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Bruner actos de significado cap 3
El método de negociar y renegociar los significados mediante la interpretación narrativa me parece que es uno de los logros más sobresalientes del desarrollo humano, en los sentidos ontogenético, cultural y filogenético de esa expresión. El desarrollo se ve enormemente ayudado por los recursos narrativos acumulados por la comunidad y por los instrumentos igualmente preciosos que suponen las técnicas interpretativas: los mitos, las tipologías de los dramas humanos y, también, sus tradiciones para localizar y resolver narraciones divergentes. Filogenéticamente, este desarrollo se ve apoyado en el curso de la evolución por la aparición en los primates superiores de una capacidad cognitiva primordial para reconocer y explotar las creencias y deseos de sus congéneres. Esta capacidad cognitiva con el término de “teoría de la mente”. El logro de la narración no es sólo mental sino también social, un logro de práctica social que proporciona estabilidad en la vida social del niño.
La biologia del significado, depende no sólo de un signo y de su referente, sino también de un interpretante: una representación mediadora del mundo en función de la cual se establece la relación entre signo y referente. Peírce distinguía entre iconos, indicios y símbolos. Para él, el icono tenía una relación de parecido con su referente, como en el caso de un dibujo o una fotografía; el índice tenía una relación de contingencia. como la del humo con el fuego; y el símbolo dependía de un sistema de signos en el que la relación de éstos con sus referentes es arbitraria y está gobernada únicamente por el lugar que aquellos ocupan en el sistema, de acuerdo con el cual se define qué es lo que representan. Los símbolos dependen de la existencia de un «lenguaje» que contiene un sistema de signos ordenado o gobernado por reglas. El significado simbólico depende críticamente de la capacidad humana para internalizar ese lenguaje y usar su sistema de signos como interpretante de estas relaciones de representación. La forma de concebir una biología del significado sería por referencia a algún tipo de sistema precursor que prepara al organismo prelingüístico para entrar en tratos con el lenguaje, algún tipo de sistema protolingüístico. Entenderlo así 'sería equivalente a invocar' lo innato, a decir que tenemos una capacidad innata para el lenguaje. Noam Chomsky propuso un «mecanismo de adquisición del lenguaje» innato que operaba aceptando sólo aquellas entradas de información lingüística procedentes del medio infantil que se ajustaran a las características de una supuesta estructura profunda subyacente a todas las lenguas humanas. Su tesis se basaba en la supuesta capacidad del niño para captar las reglas de formación y transformación de las emisiones lingüísticas mediante su exposición a una experiencia puramente lingüística, experiencia que era: incluso insuficiente para deducir tales reglas por constar de datos degenerados o semi gramaticales. El significado de las emisiones o la manera en que se utilizaban no tenían ninguna influencia. De esta enorme cantidad de literatura científica surgieron tres ideas sobre la adquisición del lenguaje que pueden guiarnos en nuestra búsqueda de una biología del significado. La primera se refiere al hecho de que, para adquirir el lenguaje, el niño requiere mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan. El lenguaje se adquiere utilizándolo y no.adoptando el papel de mero espectador. Estar «expuesto» al flujo del lenguaje no es tan importante como utilizarlo mientras se «hace» algo. Aprender una lengua es equivalente a aprender como hacer cosas con palabras, como decia John Austin. El niño aprende no sólo qué hay que decir sino también cómo, dónde, a quién, y bajo qué circunstancias. Sin duda, es una ocupación legítima de los lingüistas examinar exclusivamente qué reglas caracterizan lo que un niño dice de una semana a otra, pero el estudio de estas reglas no puede proporcionarnos en modo alguno una explicación de las condiciones de las que depende la-adquisición del lenguaje.
La segunda conclusión de los estudios sobre la adquisición del lenguaje es muy importante y se puede expresar de forma muy sencilla. Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes de que el niño domine el lenguaje formal con el que puede expresarlas lingüísticamente. Entre ellas habría que incluir, al menos, las de indicar, etiquetar, pedir y despistar. Desde una perspectiva naturalista, parece como si el niño estuviese parcialmente motivado para aprender el lenguaje con el fin de poder realizar mejor estas funciones in vivo. Hay algunas habilidades comunicativas generales que parecen estar bien asentadas antes de que aparezca el lenguaje propiamente dicho, y que se incorporan al habla infantil una vez que ésta se establece, entre las más importantes están la atención conjunta a un referente putativo, la adopción de turnos y el intercambio mutuo. La tercera conclusión es un apretado resumen de las dos primeras: la adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que se le está hablando de la situación en la que se produce la conversación. Dándose cuenta del contexto, el niño parece más capaz de captar no sólo el léxico sino también los aspectos apropiados de la gramática del lenguaje. Brunes se concentra casi exclusivamente en la función y la «captación del contexto». La sutileza y complejidad de las reglas sintácticas inclinan a creer que sólo pueden aprenderse instrumentalmente, es decir, como instrumentos con los que llevar a cabo ciertos objetivos y funciones operativas. No es sorprendente que el modo como entramos en el lenguaje descanse en una disposición prelingüística para el significado de naturaleza selectiva. Hay ciertas clases de significados para los que los seres humanos estaríamos innatamente orientados o sintonizados y que buscaríamos de un modo activo. Con anterioridad a la aparición del lenguaje, estos significados existirían de un modo primitivo, como representaciones protolingüísticas del mundo, cuya plena realización dependería del instrumento cultural que es el lenguaje. Esto no supone,negar la existencia de lo que Derek Bickerton llamo un «bioprograma» que nos alerta sobre determinadas estructuras sintactícas. Si existe ese bioprograma, su puesta en funcionamiento no puede depender únicamente de la presencia en el medio infantil de ejemplares lingüísticos apropiados, sino también de la «sensibilidad del niño al contexto», la cual sólo puede surgir a partir de esas predisposiciones a los significados culturalmente relevantes que estoy proponiendo. Es necesario haber adquirido ya el lenguaje para que uno pueda adquirir más lenguaje adoptando el papel de mero «espectador». La primera vez, el lenguaje sólo puede llegar a dominarse participando en él como instrumento de comunicación. Esa disposición prelingüística para determinadas clases de significado es una forma de representación mental muy maleable, pero innata, que se pone en funcionamiento con las acciones y las expresiones de otros seres humanos y con determinados contextos sociales, muy básicos, en los que interactuamos. Es decir, no venimos al mundo equipados con una teoría de la mente, pero sí con un conjunto de predisposiciones para construir el mundo social de un modo determinado y para actuar de acuerdo con tal construcción. Lllegamos al mundo equipados con una forma primitiva de psicología popular. Cuando Burnes afirma que existe en la praxis una captación protolingüistica de la psicología popular, antes de que el niño pueda expresar o comprender estas mismas cuestiones mediante el lenguaje. La comprensión práctica se manifiesta inicialmente en la regulación infantil de las interacciones sociales. Se baso en una demostración experimental muy bien argumentada, publicada por Michael Chandler y sus colaboradores. Poseer una teoría de la mente segun ellos es adoptar un determinado marco explicativo común a la psicología intuitiva de la mayor parte de los adultos, de acuerdo con el cual se entiende que ciertas clases de conducta están predicadas a partir de deseos y creencias particulares adoptados por aquellos de cuyas acciones se trata. Los datos aportados demuestran que si ponemos a los niños en una situación en la que deben ser ellos mismos quienes impidan a otros descubrir algo que han
cuatro requisitos deberían reflejarse en el orden de adquisición de las formas gramaticales. Buena parte de los trabajos sobre la adquisición del lenguaje efectúan sus descripciones utilizando las categorías de la gramática de casos, cargadas de significado y basadas en relaciones semánticas. Esto nos permite saber a qué categorías de significado es más sensible el niño pequeño al principio. Una vez que los niños captan la idea básica de la referencia, necesaria para usar cualquier lenguaje una vez que pueden nombrar, señalar la recurrencia, y registrar el cese de la existencia de algo, su principal interés lingüístico se centra en la acción humana y sus consecuencias, especialmente en la interacción humana.Las personas y sus acciones dominan el interés y la atención del niño. Este es el primer requisito de la narracíon. Un segundo requisito consiste en la existencia de una predisposición temprana para marcar lo que es inusual y dejar de marcar lo habitual, para fijar la atención y el procesamiento de la información en lo insólito. De hecho, los niños pequeños se sienten tan cautivados por lo inusual que quienes trabajamos con bebés nos hemos aprovechado de esta característica. El procedimiento experimental de la habituación se basa en esta poderosa tendencia de los niños. Al comenzar a adquirir el lenguaje, los niños dediquen sus esfuerzos lingüísticos a lo que es inusual en su mundo. Respecto al tercer requisito, la linealidad y el mantenimiento de una secuencia típica, se trata de una característica inherente a la estructura de todas las gramáticas conocídas.La mayor parte de las gramáticas naturales conocidas facilitan esta tarea de alinear utilizando el orden SVO (sujeto-verbo-objeto: alguien hace algo) en las emisiones indicativas, que preserva el orden fenomenológico. En la mayoría de los casos, estas formas SVO son las primeras que se dominao en una lengua. Los niños empiezan pronto a dominar las formas gramaticales y léxicas para ligar las frases que dicen, utilizando adverbios temporales como entonces y después, hasta que terminan por utilizar las partículas causales. El cuarto requisito de las narraciones, la voz que narra o la perspectiva funciona más mediante el llanto y otras expresiones afectivas, mediante el nivel de entonación y otros rasgos prosódicos del habla temprana, que mediante procedimientos léxicos o gramaticales. Estos cuatro rasgos gramaticales/léxicos/prosódicos, que son de los primeros en aparecer, proporcionan al niño un equipamiento abundante y temprano de instrumentos narrativos. Bruner sostiene sencillamente que es el impulso humano para organizar la experiencia de un modo narrativo Io que asegura la elevada prioridad de estos rasgos en el programa de adquisición del lenguaje. Como resultado de ello, los niños comprenden y producen historias y se tranquilizan o asustan al escucharlas, mucho antes de que sean capaces de manejar las proposiciones lógicas más elementales de Piaget, susceptibles de ser expresadas lingüísticamente. Los niños entienden más fácilmente las proposiciones lógicas si forman parte del curso de una historia.Las partes de una historia son funciones de esa historia y no temas o elementos autónomos. Las narraciones podrían quizá servir como los primeros interpretantes de las proposiciones lógicas, antes de que el niño disponga del equipamiento mental necesario para manipularlas mediante los cálculos lógicos que llegan a utilizar los adultos más adelante en el desarrollo. Sin embargo, al sostener que una disposición protolingüístíca para la organización y el discurso narrativos establece la prioridad del orden de adquisición gramática, afirmando que las formas narrativas de la cultura en la que crece el niño no tenga un efecto potenciador sobre el discurso narrativo del niño. Aunque tengamos una predisposición primitiva e innata para la organización narrativa que nos permite comprenderla y utilizarla de modo fácil y rápido, la cultura nos equipa enseguida con nuevos poderes narrativos gracias al conjunto de herramientas que la caracterizan y a las tradiciones de contar e interpretar en las que comenzamos a participar muy pronto.
Los niños reconocen desde muy temprano que aqueIllo que han realizado, o planeaban realizar, será interpretado no sólo por los actos mismos sino también por el modo como lo cuenten. El marco cultural de nuestras propias acciones nos fuerza a
ser narradores. Es importante esta implicación para vivir en una cultura. Realizaron un experimento con niños de preescolar, les contaba a los niños una historia, en unos casos sobre una fiesta típica de cumpleaños, con regalos y velas para apagar soplando; y en otros; sobre la visita de un primo de la misma edad del niño y sobre cómo jugaban juntos. Algunas de las historias de cumpleaños violaban la canonicidad: la niña del cumpleaños estaba triste, o echaba agua en las velas en lugar de soplar, etc. Las violaciones estaban planeadas para introducir un desequilibrio. Había también variaciones similares en la historia del primo, como no existe una versión canónica de este tipo de historias, las variaciones no contenían ninguna «violación» verdadera, aunque parecieran un poco raras. Después de contarles la historia, el experimentador hacía a los niños algunas preguntas sobre lo que había sucedido en la historia que acababan de oír. Lo primero que se descubrió fue que las historias anticanónicas, comparadas con las canónicas, producían un torrente de invenciones narrativas diez veces superior. Uno de los sujetos explicaba la tristeza de la niña del cumpleaños diciendo que probablemente se le había olvidado la fecha y no se había puesto el vestido adecuado para la fiesta, otro hablaba de una disputa con su madre, etc... Si se les preguntaba directamente por qué estaba feliz la niña del cumpleaños en la versión canónica de la historia, los niños se mostraban absolutamente perplejos. Las narraciones lograban su objetivo: proporcionar sentido a una aberración cultural aludiendo a un estado subjetivo del protagonista. Los niños de 4 años pueden no saber mucho acerca de la cultura pero saben lo que es canónico y están dispuestos a proporcionar una historia que pueda explicar aquello que no lo es.
Bunner se basa en el libro de Dunn “Los Inicios de la Comprensión Social”. Su tesis es de la comprensión social, con independencia de lo abstracta que pueda llegar a ser, comienza siempre como una praxis en un contexto determinado en el que el niño es protagonista: ya sea como agente víctima o cómplice. El niño aprende a representar un papel en el drama familiar cotidiano antes de que tenga que contarlo, justificarlo o disculparlo. Lo que es permisible y lo que no lo es, lo que conduce a determinados resultados y los resultados a que conducen determinadas cosas, es algo que se aprende inicialmente en la acción. La transformación de este conocimiento enactivo en lenguaje sólo se producirá más tarde y, como ya sabemos por otras discusiones anteriores, el niño es lingüísticamente sensible a estos objetivos referenciales, vinculados a la acción. Algo muy importante que caracteriza los actos de habla de los niños es la atencion. Los niños frecuentemente oyen relatos de sus propias interacciones contados por sus hermanos mayores o sus padres, el cual se proporciona en una versión que es contraria a los intereses del niño. A menudo se hace desde la perspectiva de otro protagonista y de su meta, que puede entrar en conflicto ya sea con su versión de lo que había sucedido, ya sea con su versión del problema. Las narraciones ya no son neutrales, tienen objetivos retóricos e intenciones ilocutivas que no son exposítivas sino claramente partidistas, concebidas para plantear la situación, si no de forma antagonista, sí al menos convincentemente desde el punto de vista de una interpretación concreta. En estos precoces conflictos familiares, las narraciones se convierten en un instrumento no sólo para contar lo que ha sucedido, sino también para justificar la acción relatada. Como sucede con la narrativa en sentido amplio, lo sucedido se recorta y ajusta hasta que encaja con el por eso. Esto se podria llamar política familiar , no la de los dramas freudianos de altos vuelos sino la de las necesidades cotidianas. El niño tiene sus propios deseos pero, dada la dependencia familiar de su afecto, estos deseos crean frecuentemente un conflicto al entrar en colisión con los de los padres o los hermanos. Ante el conflicto, la tarea del niño consiste en equilibrar sus deseos con sus compromisos hacia otros miembros de la familia. Y pronto aprende que la acción no es suficiente para lograrlo. La historia apropiada es aquella que conecta tu versión, a través de los atenuantes, con la versión canónica.
incapacidad para entender por qué su padre no había sido admitido en una maratón local. A sus tres años de edad, Emily sabe cómo poner al servícío de su capacidad para narrar experiencias la secuenciacion. la canonicidad y la perspectiva. El género sirve para organizar su experiencia de las interacciones humanas de una forma narrativa y natural al mismo tiempo. Emily aprende a hablar y pensar retóricamente, a diseñar sus emisiones de forma más convincente para que expresen su posición. Con el tiempo incorpora a sus narraciones otro género, el de solucionar problemas. Y, muy pronto, este género importado convierte en un obligato de sus narraciones. No es que los modos de discurso narrativo y paradigmático se fundan. No lo hacen. Sucede, más bien, que se utiliza el modo lógico o paradigmático para explicar las rupturas de la narración. La explicación se da en forma de razones, y es interesante que esas razones se expresen en un presente atemporal, que es el más adecuado para distinguirlas del curso de los acontecimientos pasados. Pero, cuando se utilizan así las razones, conviene que no sean únicamente lógicas sino que aparezcan a las de la vida real, puesto que los requisitos de la narración siguen pesando. Esta es la intersección crítica en que verificabilidad y verosimilitud se unen. Lograr una buena convergencia de ambas equivale a lograr una buena retórica. El próximo avance importante en nuestra comprensión del proceso de adquisición del lenguaje se logrará probablemente cuando este intrincado tema sea iluminado por la investigación evolutiva.
Lo que constituye una comunidad cultural no es sólo el compartir creencias acerca de cómo son las personas y el mundo, o acerca de cómo valorar las cosas, sino que debe existir algún tipo de consenso que asegure la convivencia civilizada. Pero hay algo que puede ser igual de importante para lograr la coherencia de una cultura, y la existencia de procedimientos interpretativos.que nos permitan juzgar las diversas construcciones de la realidad que son inevitables en cualquíer sociedad. Es muy probable que los seres humanos sufran siempre conflictos de intereses con las consiguientes riñas, facciones, coaliciones y cambios de alianzas. En el caso de los seres humanos, con su prodigiosa capacidad para narrar, uno de los principales medios de mantener la paz consiste en presentar, dramatizar y explicar las circunstancias atenuantes que rodean las rupturas originadoras de conflictos en la vida ordinaría. El objetivo de tales narraciones no es tanto el de reconciliar o legitimar, ni siquiera de excusar, como el de explicar. Y las explicaciones ofrecidas en los relatos habituales de estas narraciones no siempre perdonan al protagonista objeto de la narración. Al contrario, suele ser el narrador quien sale mejor parado en ellas. La narración hace comprensible lo sucedido, contrastándolo con el telón de fondo de lo que es habitual y aceptamos como el estado básico de la vida, aun cuando el hecho de comprender lo sucedido no haga que nos resulte más agradable. Pertenecer a una cultura viable es estar ligado a un conjunto de historias interconectadas, aunque esa interconexión no suponga necesariamente un consenso. Cuando se produce una ruptura en una cultura (o incluso en una microcultura, como es la familia), esta puede vincularse con varias causas. La primera sería la existencia de una profunda discrepancia sobre.lo que es lo ordinario y lo canónico en la vida, y qué es lo excepcional o divergente. De ello sabemos bastante hoy en día por lo que podríamos llamar las «batallas por los estilos de vida», tan exacerbadas por los conflictos intergeneracionales. Hay una segunda amenaza que es inherente a la excesiva especialización retórica de las narradores, cuando Ias.historias sean tan ideológicas y de motivación tan egoísta que la desconfianza sustituye a la Interpretación, y «lo sucedido» se descalifica como puramente fabricado. No es que se haya perdido totalmente la capacidad para narrar la propia experiencia, sino que el «peor de los escenarios» se ha vuelto tan dominante en la vida diaria que las variaciones ya no parecen posibles.
Nuestra capacidad para contar nuestras experiencias en forma de narración no es sólo un juego de niños, sino también un instrumento para proporcionar significado que domina gran parte de la vida en una cultura, desde los soliloquios a la hora de dormir hasta los testimonios de los testigos en nuestro sistema legal. Las historias hacen de la «realidad» una realidad atenuada. Los niños están naturalmente predispuestos a comenzar sus carreras como narradores con ese espíritu. Y nosotros les equipamos con modelos y procedimientos para que perfeccionen esas habilidades. Sin ellas, nunca seriamos capaces de sobreponernos a los conflictos y contradicciones que genera la vida en sociedad, y nos convertiríamos en incompetentes para vivir dentro de una cultura.
El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres?
Antes de que hubiera ciencia ni escuelas, el hombre de la calle ya contaba con teorías implícitas con las que sustentar sus puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción. Esta denominación de "teorias" proviene del hecho de que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimiento, más o menos organizados y coherentes, relativos a algun dominio de la realidad. Su carácter implicito confiere a las teorias del hombre de la calle una apariencia de realidad toda sensación de provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. Las teorias implicitas no son hipótesis sobre el mundo sino que actúan como verdaderas creencias. Las personas que tienen teorias implicitas pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas de estos intercambios sociales, regularizan y comparten sus actividades dotándolas de un mismo significado para su cultura. La misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de la calle para crear teorias implicitas le llevó a crear la ciencia. Asi nacIó la categoria social del cientifico, que se erigió en juez y verdugo de las producciones del hombre de la calle. Las teorías implicitas pasaron a ser sucedáneos erroneos de las teorias cientificas y hasta las capacidades legas quedaron seriamente en entredicho al compararlas con las capacidades que el cientifico despliega cuando hace ciencia. Toda la experiencia del hombre de la calle como constructor de teorias cotidianas quedo devaluada al perderse el sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento cientifico. Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena parte del conocimiento cientifico acumulado de generación en generación, tampoco mejoró mucho su consideración. El cientifico oscureció al alumno y al hombre de la calle, quedando caracterizados como cientificos intuitivos. La tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo, alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de cientifico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar tan certero como el científico. Su conocimiento cotidiano sólo se considera útil como piedra basal que va a permitir al alumno, tras importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento escolar o cientifico. En mi opinión, este tipo de análisis lleva consigo un enorme descuido de los presupuestos que dan sentido al conocimiento cotidiano, científico y escolar. Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. No importa que con ello el hombre de la calle se quede sin teorías implicitas. Lo que importa es que el constructivismo quede caracterizado como un proceso unitario, aplicable a cualquier tipo de conocimiento. Frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial entraña un importante presupuesto de partida: es prioritario, conoce la epistemologia que guia y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que de ningún modo debemos suponer que sea la
Esta misma hipotesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como el conocimiento cientifico, no tiene en cuenta la epistemologia cientifica (el que, para que y como se construye el conocimiento). El conocimiento escolar queda reducido a una version empobrecida, porque el alumno no vive su aprendizaje en un contexto y descubrimiento y novedad creativa; simplificada, al alumno se le hurtan muchos aspectos claves del proceso constructivo que siguen los cientificos; y falseada porque trasluce una vision positivista de la ciencia muy trasnochada, segun la cual la ciencia proporciona erdades eternas no abiertas al cambio. Como resultado de esto, el conocimiento escolar queda reducido a un escueto condensado de teorias cientificas que resultaria ininteligible incluso a los propios creadores de estas. Que mundo construye el alumno El alumno debe construir y encontrar explicaciones para los fenomenos del mesomundo, asi como tambien debe fundamentar, manipular o simular los fenomenos del micromundo y el macromundo. En el mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela y apartir de su conocimiento cotidiano va a tener que edificar el conocimiento escolar. En el macromundo y micromundo, debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo, que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, planteandolos cada vez con mayor complejidad a lo largo del sistema educativo. Cuando el alumno construye el micromundo y el macromundo se debe manejar con prudencia las continuas alusiones al conocimiento cotidiano puesto que en ocasiones confunden mas que aclaran. Para que se construye el conocimiento escolar y cual es el criterio de validacion de sus productos El cientifico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez mas cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validacion del conocimiento escolar suele ser su constraste con el nivel normativo exigido por el profesor. El sentido que dan los alumnos a su aprendizaje es un resorte motivacional, el cual debe crearse explicitamente para el conocimiento escolar.A diferenciar del cientifico, es muy dificil que el alumno mantenga siempre la ilusion de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en un libro. El profesor no debe esperar que el mismo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar, el alumno debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucccion compartida del conocimiento que se propicie y se genere en el aula. Como se construye el conocimiento escolar Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y sistematicos para construir su conocimiento escolar. Esta construccion habria que despertar una cierta sensibilidad hacia la evaluacion objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hipotesis, la dirección de contradicciones, etc. Hay que desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos. El escenario de la construccion del conocimiento cotidiano, cientifico y escolar. Los escenarios cientificos o escolares poseen los mismos elementos básicos: se desarrollan en entornos fisicos, con actores dotados de intenciones y metas, que realizan actividades y tareas, siguiendo determinados formatos de interacción, tipos de discurso y procesos de negociación para alcanzar un significado compartido de las mismas. Lo que varia de un escenario cotidiano a uno cientifico o escolar es el tipo de entorno fisico, los actores que intervienen, sus interpersonales, sus intenciones y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan, el tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que se llevan a cabo en cada uno de esos vínculos. Cada escenario está adaptado a las características del conocimiento que se construye en su seno, dictadas por su epistemologia correspondiente. El escenario escolar no está adaptado al tipo de conocimiento que en él se construyen: los actores que intervienen no tienen claras las metas, las actividades no tienen el mismo sentido
y significación para los que las realizan, no se llevan a cabo los intercambios apropiados para lograr formatos cooperativos, en definitiva, todos parecen seguir el guión de una película que no gusta a nadie y que aburre a todos. Una solución muy tentadora seria copiar las virtudes de los escenarios cotidianos o cientificos traspasarlas al escenario escolar. Algo así como llenar la clase de sonrisas, afecto, buen humor y espontaneidad o bien de aparatos, experimentos y descubrimientos emocionantes. Esto no es siempre una verdadera solución por la sencilla razón de que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa. La elaboración del conocimiento escolar relativo al micromundo y al macromundo requiere de una puesta en escena muy diferente a la de la elaboración del mesomundo. Esta debe potenciar el uso por parte del niño de sus capacidades de abstracción, que no siempre pone a prueba en los escenarios cotidianos. La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir "contextualizadamente tanto el conocimiento del mundo concreto, como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad. No hay por qué pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemolögias. A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso distintos Debemos hacer pues un gran esfuerzo por conocer y manejar las peculiaridades de cada contexto a nuestro favor, con el fin de diseñar el escenario sociocultural más apropiado para disparar la epistemología correspondiente a la construcción del conocimiento escolar.
