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Patricia Morales Bueno pmorale@pucp.edu.pe
Resumen:
El artículo discute las diferentes concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, caracterizando aquellas que constituyen el fundamento de la visión educativa del ABP y que condicionan sus metas de aprendizaje. De acuerdo a ello, las estrategias de evaluación se plantean vinculadas con cada una de las etapas del proceso ABP, destacando sus características y su relación con las metas de aprendizaje de la metodología.
Palabras claves:
evaluación, aprendizaje basado en problemas, logro académico, educación superior.
Abstract:
This article focuses on the different ways in which the concepts of teaching and learning are conceived. It also defines the concep- tion on which the educational view of the PBL is based, and how it determines its learning goals. Likewise, it shows how evaluation strategies are bonded to each of the stages in the PBL process, noting their features and the relation with learning goals of the methodology.
Key words:
evaluation, Problems-Based Learning, academic achievement, higher education.
Reflexiones iniciales
Es necesario advertir al lector que el propósito principal de este artículo no es proporcionar pautas o pasos clave para aplicar en cursos en donde se sigue la metodología de Aprendizaje Basado en Proble- mas (ABP). Nuestra experiencia en la implementación del ABP, en la capacitación de docentes en esta metodología y en los resultados obtenidos en investigación sobre el tema, nos ha permitido fortalecer una postura en la que consideramos fundamental incorporar, en primera instancia, una reflexión acerca de cuáles son nuestras propias concepciones acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas con- cepciones se reflejarán indudablemente en la manera como se diseña la estrategia de enseñanza y en la manera como se planifica la evaluación.
Un referente importante en este sentido es Biggs (2005), quien analiza de manera reflexiva los nuevos retos que enfrentan los docentes en la educación superior. El autor pone de manifiesto una situación común a cualquier sistema universitario: por mucho tiempo, los académicos han priorizado el dominio de los contenidos disciplinares, y relegado a un segundo plano el cuerpo de conocimientos que garanti- za una buena enseñanza. Sin embargo, no debe asumirse que este conocimiento implica únicamente al que proviene de la investigación educativa formal, sino que también se deriva de la propia experiencia
En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N° 1 ISSN: 2221-8874 (En línea)
¿Cómo es la evaluación en un
curso que sigue la metodología
ABP?
How Is the Evaluation Process in a Course Following the
PBI (Problems-Based Learning) Methodology?
Fecha de entrega: 30 de marzo del 2013 Fecha de aceptación: 25 de abril del 2013
del profesor, quien genera sus teorías implícitas, a partir de las cuales puede perfeccionar su práctica personal. Para ello, es necesario que, a través de la reflexión, el docente use estas teorías para tomar conciencia de los problemas que se suscitan en el ejercicio de su práctica y, así, poder tomar acciones en el intento de solucionarlos.
Biggs propone un modelo en el que identifica tres niveles de pensamiento acerca de la enseñanza, en los que suelen ubicarse los docentes universitarios. Se esperaría que, a lo largo de la carrera docente, haya un avance progresivo hacia el tercer nivel. Sin embargo, lo que se observa con frecuencia es una permanencia en los dos primeros niveles. Una representación gráfica de este modelo puede ayudar a su comprensión (Figura 1):
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Figura 1. Niveles de pensamiento acerca de la enseñanza (Biggs 2005)
En el primer nivel, la responsabilidad del profesor es principalmente conocer muy bien los contenidos y exponerlos con claridad. Así, el estudiante queda con la responsabilidad de asistir a clase, tomar apuntes, cumplir con lo estipulado por el profesor, de tal manera que se asegure una buena prepara- ción para reproducir lo aprendido. La enseñanza es vista, así, como una transmisión de información, y el logro en cuanto aprendizaje se atribuye directamente a las diferencias entre los estudiantes en relación a su: capacidad, motivación, procedencia, etc. Por ello, el proceso gira alrededor de lo que es el estudiante. La evaluación se convierte en el instrumento que permite la separación de los buenos estudiantes de los malos, al finalizar el proceso de enseñanza.
La descripción de este primer nivel se complementa muy bien con la distinción que hacen Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez (2006), acerca de las teorías implícitas sobre el aprendizaje. En este caso se puede establecer una correspondencia con lo que estos autores denominan la Teoría Directa , la cual se centra de manera excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, concebido este como la apropiación de una reproducción fiel de la información o modelo presentado, sin que sea situado en relación a un contexto de aprendizaje y sin considerar los procesos mentales que los estudiantes necesitan utilizar para alcanzar los objetivos planteados. Lo que se aprende, de acuerdo con esta teo- ría, son contenidos disciplinares, principalmente de carácter procedimental o declarativo que se van acumulando sumativamente durante el proceso.
Metas de aprendizaje en el ABP
La metodología ABP se enmarca en una visión educativa que promueve un aprendizaje abierto, reflexivo y crítico, con una aproximación holística al conocimiento que reconoce su naturaleza compleja y cam- biante, y que involucra a una comunidad de personas que interactúan colaborativamente para tomar decisiones en relación a las diferentes situaciones problemáticas que deben enfrentar. El ABP, en este sentido, es el medio que permite establecer las condiciones que propician un aprendizaje activo, con- textualizado, integrado y orientado a la comprensión, brindando oportunidades para reflexionar sobre la experiencia educativa y para practicar la aplicación de lo aprendido (Margetson 1997; Engel 1997). Por ello, es evidente que sus metas de aprendizaje van mucho más allá de la mera adquisición de contenidos disciplinares.
El escenario o problema que inicia el proceso de aprendizaje cumple con varias funciones durante el proceso: permite organizar el contenido y conocimiento; brinda el contexto del entorno de aprendizaje, estimula el pensamiento de orden superior y la reflexión, así como propicia y mantiene la motivación por el aprendizaje. Hung (2006) propone un interesante modelo que ilustra con claridad los diferentes componentes del diseño del escenario o problema y que puede tomarse de referencia para identificar los principales aspectos implicados en las metas de aprendizaje en el ABP (Figura 2):
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Figura 2. Modelo 3C3R para el diseño de problemas ABP (Hung 2006)
El contenido, como componente central, valida la alineación apropiada entre el alcance del problema y los contenidos curriculares (aprendizajes esperados) en amplitud y profundidad. El contexto asegura que la situación planteada sea auténtica (real o realista), relevante para el área profesional en la que se forma el estudiante, sus intereses personales o su vida como miembro de la sociedad. El componente de conexión facilita que los estudiantes logren integrar el conocimiento e interconectar los conceptos de tal forma de establecer una red conceptual del tema.
Los componentes de procesamiento, investigación, razonamiento y reflexión, facilitan la implicación consciente y significativa del estudiante en su proceso de aprendizaje. Son los elementos dinámicos del modelo. Así, la investigación activa los componentes centrales, promueve el desarrollo de habilida- des para la búsqueda y procesamiento de información, facilita las conexiones conceptuales durante el aprendizaje del estudiante y soporta los procesos de razonamiento y reflexión. El componente de razona- miento promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, activa los componentes centrales, facilita también las conexiones conceptuales del estudiante y soporta los procesos de investi-
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gación y reflexión. Este último componente actúa como un elemento guía para la metacognición, facilita el proceso de reflexión para sintetizar e integrar el conocimiento aprendido, cultiva en los estudiantes el hábito de desarrollar y utilizar sus habilidades para el aprendizaje auto-dirigido y para toda la vida.
Hay un elemento adicional importante que debe considerarse: el proceso ABP se desarrolla sobre la base de una dinámica eficiente de trabajo en equipo. La influencia de las relaciones interpersonales y la co- municación con otros sobre el aprendizaje es reconocida tanto en los principios del aprendizaje centrado en el alumno propuestos por la APA (1997), como en los que constituyen la visión constructivista del pro- ceso de enseñanza-aprendizaje (Coll 2001). El trabajo en colaboración con sus pares favorece el proceso de activación de los conocimientos previos, brinda oportunidades para la confrontación de ideas que contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento, estimula la curiosidad epistémica, la actitud y la motivación para el aprendizaje (Schmidt, 1983).
Los fundamentos constructivistas del ABP consideran, por un lado, al estudiante como agente y respon- sable último de la construcción de significados en su proceso de aprendizaje y, por otro lado, que esta construcción individual está inserta y es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo pro- fesores y alumnos en un entorno específico y culturalmente organizado. Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento, construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones y, finalmente, una visión de mundo y de su papel en éste. El docente realiza una labor de mediación entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado, para lo cual debe tener en cuenta la diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y concurso de otras personas.
En la Figura 3 se muestra gráficamente una síntesis de las habilidades que la metodología ABP promueve:
Figura 3. Habilidades promovidas por el ABP
Lo discutido hasta el momento pone en evidencia la complejidad de la implementación de la metodología ABP. Las concepciones o teorías implícitas de los docentes que deciden incorporar el ABP a su práctica se- rán condicionantes de la manera como seleccionarán los elementos que mejor se acomoden a su contexto de trabajo. Es frecuente, por ejemplo, que los académicos prioricen su preocupación por mejorar el ren- dimiento de sus estudiantes en las evaluaciones ya establecidas en el sistema en el que se desenvuelven. Estas pruebas normalmente están diseñadas para verificar que el alumno reproduzca fielmente ciertos contenidos del curso, es decir, son evaluaciones concebidas en el primer nivel del modelo de Biggs. Lo atractivo de la metodología ABP para estos docentes es el uso de escenarios para contextualizar proble- mas y la aplicación de algunas actividades grupales para motivar a los alumnos, sin que ello signifique que el profesor pierda el control del proceso. Estos docentes se están moviendo entre el primer y segundo nivel del modelo de Biggs, lo cual no es coherente con los fundamentos de la metodología.
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típico ABP, en las que se señala las diferentes instancias de evaluación:
En el ABP, el proceso se inicia con la presentación del problema a los estudiantes. Se espera que ellos organicen sus ideas con respecto a la situación planteada, que identifiquen su naturaleza y los factores o aspectos involucrados en ella. Luego de una primera lluvia de ideas, se promueve que los estudiantes las analicen críticamente, durante la discusión grupal, para que identifiquen los aspectos que se relacionan con los conocimientos previos que tienen sobre el tema, así como los aspectos que no entienden y para los cuales necesitan adquirir nuevos conocimientos. Esta es una excelente instancia para realizar una evaluación diagnóstica que permita al docente explorar las ideas y conocimientos previos de los estu- diantes, detectar dificultades, adecuar la planificación. Esta evaluación se realiza a través del monitoreo de la lluvia de ideas. El diálogo que pueda establecer el docente con sus estudiantes, las preguntas que ellos formulen, sus comentarios y sus aportes deberían proveer al profesor de información valiosa res- pecto a las características iniciales de sus alumnos. Así mismo, el estudiante podrá tener conciencia de sus fortalezas y debilidades al iniciar el proceso de aprendizaje.
Figura 4. Etapas de un proceso típico ABP
En la siguiente etapa, los estudiantes se organizan para buscar, revisar y sistematizar la nueva informa- ción. Aquí, el diseño del proceso podrá considerar un trabajo más autónomo del grupo de estudiantes, siendo el rol del profesor el de un tutor o consultor, o podrá optarse por alternativas que implican una mayor intervención del profesor, asumiendo un rol de facilitador para el aprendizaje, a través de actividades individuales o grupales pre-diseñadas, demostraciones en aula, mini-exposiciones, etc. La posibilidad de realizar estas adaptaciones del proceso ABP, que algunos autores denominan modalidades híbridas, permite que puedan ser implementadas en una diversidad de disciplinas y contextos (Wilkerson y Gijselaers, 1996). La decisión por alguna de estas modalidades depende principalmente de la experien- cia previa de estudiantes y profesores en la metodología, los objetivos del curso, el tiempo disponible, etc. Cualquiera sea la opción escogida, durante esta etapa los estudiantes trabajan en grupos de ma- nera colaborativa, organizándose para el trabajo, asignándose roles, distribuyéndose responsabilidades, intercambiando información, contrastando, reflexionando y discutiendo el nuevo conocimiento con sus pares.
En esta etapa se promueve el aprendizaje de los contenidos, orientando al estudiante en la construcción de significados a través de la interacción con sus compañeros de equipo. Se propicia también el desarro- llo de las habilidades para la resolución de problemas, así como para la búsqueda, evaluación y uso de recursos de aprendizaje apropiados. El diseño de las actividades de aprendizaje debe considerar estos aspectos y, en ese sentido los resultados de ellas deben evaluarse con un carácter formativo en primera instancia, para que el estudiante identifique sus fortalezas y debilidades, ajuste su sistema personal de aprendizaje y se familiarice con los criterios del sistema de evaluación. La información obtenida de la evaluación permite además que el docente pueda regular el proceso, identificar errores y dificultades y
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retroalimentar a sus estudiantes. Es conocido que difícilmente los estudiantes dejan de tener expectati- vas de nota cuando realiza una tarea académica. Por esa razón, aunque la evaluación en esta etapa del proceso es principalmente formativa, es recomendable asignar algún valor que refleje el nivel de logro alcanzado por los alumnos.
El modelo brinda orientaciones para el desarrollo de instrumentos que permitan evaluar logros en los tres niveles del componente Estructura de conocimiento.
La evaluación de la comprensión de un concepto (primer nivel) implica verificar la identificación o gene- ración de ejemplos del mismo por parte del estudiante. La evaluación de la comprensión de principios (segundo nivel) implica verificar la correcta interpretación de problemas, explicación de un suceso o la predicción del efecto del cambio de algunos conceptos sobre otros conceptos.
El objetivo primordial de la implementación del ABP está vinculado fundamentalmente con logros en el tercer nivel de estructura de conocimiento del modelo de Sugrue: Enlace de los conceptos y principios a las condiciones y procedimientos para su aplicación. Para facilitar la resolución del problema, los conceptos y principios deben ser enlazados a las condiciones y procedimientos que facilitan su uso en situaciones nuevas. Los sujetos con buen desempeño en la resolución de problemas deben ser capaces de reconocer situaciones donde los procedimientos pueden ser realizados para identificar o generar instan- cias de un concepto y, deben ser capaces de llevar a cabo esos procedimientos exactamente. En términos globales, deben ser capaces de aplicar un procedimiento, basado en un principio, para construir un logro deseado en una situación nueva.
Se han elaborado instrumentos basados en el modelo de Sugrue para la evaluación de logros en el tercer nivel de la estructura de conocimiento (Morales, 2011) y logros en los tres niveles (Morales, 2012) que han mostrado muy buenas características como instrumentos de evaluación. En la Figura 5 se muestra, a modo de ejemplo, una comparación de los resultados en la evaluación de logros en los tres niveles de Estructura de Conocimiento mediante un instrumento elaborado según el modelo propuesto por Sugrue: En el eje horizontal se encuentran cada uno de los tres niveles evaluados al finalizar la Unidad 1 de un curso de Química: CU1 (conceptos), PU1 (principios), AU1 (aplicación). Los resultados se muestran como porcentaje para tres estudiantes (DRI, RBS y BBG). Puede apreciarse que el alumno RBS tuvo resultados muy satisfactorios de acuerdo a las metas de aprendizaje de la metodología empleada. El alumno BBG tuvo logros muy buenos en los niveles de conceptos y principios, pero debe mejorar sus habilidades en el tercer nivel. Algo similar ocurre con el alumno DRI, aunque sus resultados son más bajos, especialmente en el tercer nivel por lo que es posible que requiera de una atención especial.
Los resultados globales en la aplicación de estos instrumentos con un grupo de estudiantes permiten al docente obtener información acerca del logro en cuanto a las expectativas acordes a la metodología empleada. De acuerdo a ello, podrá tener elementos de juicio para reformular los problemas, las activi- dades de aprendizaje o su labor de facilitación.
Figura 5. Resultados de la evaluación en los tres niveles de Estructura de Conocimiento de tres estudiantes de un curso de Química
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