¡Descarga articulo de responsabilidad social y más Monografías, Ensayos en PDF de Administración de Empresas solo en Docsity!
Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681- n.º 50/3 – 10 de septiembre de 2009 E DITA : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Estrategias pedagógicas como herramienta
educativa: «la tutoría y el proceso formativo de los
estudiantes»
MARÍA ORFA ROJAS RUTH GARZÓN LILIA DEL RIESGO MARTHA LEONOR PINZÓN ALBA LUCÍA SALAMANCA Unidad Bioquímica Facultad de Medicina y Facultad de Ciencias, Universidad del Rosario LUDY CRISTINA PABÓN Universidad Nacional de Colombia
Introducción
Una larga tradición, que aún persiste, considera la enseñanza como una demostración de los conocimientos que maneja el profesor, y el aprendizaje como la adquisición de una gran cantidad de información para memorizar por parte del estudiante (Lujan, 2006). Contrario a lo anterior, el profesor debería asumir un papel más dirigido hacia la organización de la información y hacia el diseño y práctica de estrategias didácticas que permitieran una mayor participación, independencia y responsabilidad por parte del estudiante (Joel, 2006).
De su parte, el estudiante debería tomar más conciencia de su responsabilidad en el desarrollo y construcción de su propio conocimiento aceptando la necesidad de trabajar activamente para conseguirlo (Joel, 2006; Hardy, 2007), sin embargo, habitualmente, ellos se limitan al panorama que le ofrece la profesión para la cual quieren prepararse, sin cuestionarse sobre sus propias capacidades cognitivas y de comunicación, sin esforzarse por organizar sus propios espacios, sin preguntarse por una mejor forma de aprender, sin integrarse a una cultura académica y social más amplias, pues una de sus principales preocupaciones son las calificaciones, que para ellos son una preciada herramienta para pasar semestres y lograr una titulación (Rojas, 2006)
Estos problemas de profesores y estudiantes son perpetuados por una cultura educativa que no asume los retos del cambio y que, como consecuencia, evita que el estudiante tenga conciencia del papel tan importante que juega como persona y más adelante como profesional dentro de la sociedad; enfrentar debidamente estos problemas y solucionarlos es competencia de toda la comunidad académica, máxime si se quiere asumir el compromiso de educar para la vida.
Entre los grandes desafíos que tiene el docente para influir en el proceso educativo aparece, con un alto nivel de importancia, la estimulación de la participación activa del estudiante en la construcción de sus valores y, desde luego, de sus saberes. Las estrategias para lograrlo pueden ser múltiples, sin embargo, la misma oferta de alternativas pedagógicas que permita la interactividad y el compromiso es una herramienta
Ludy Cristina Pabón y otros
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
natural que debe aprovecharse para que los estudiantes logren apropiarse debidamente no sólo del conocimiento (Janssen, 2006), sino también de esos valores y actitudes que los harán individuos socialmente útiles.
Nosotros creemos que si al estudiante se le da la posibilidad de acercarse libremente a actividades académicas como por ejemplo, al afianzamiento de los conceptos y la posibilidad de aplicarlos a la solución de problemas cotidianos, entre otros, se le está ayudando a reconocer la necesidad que tiene de afrontar por sí mismo, con autonomía y responsabilidad, la integridad de su formación (Rojas, 2007)
Ahora bien, la llegada de un estudiante al contexto universitario lo enfrenta a un mundo complejo en el cual su satisfacción personal es un factor muy influyente en el proceso de adaptación a esa nueva etapa de su vida en la que debe asumir mayores retos que los que seguramente ha tenido hasta entonces; aunque tiene una mayor libertad, no siempre es conciente de que igualmente ha adquirido una gran responsabilidad consigo mismo, con su familia y con la sociedad. Adicionalmente, a su corta edad, se ve sometido a las presiones del entorno y a diversas situaciones personales que alteran su cotidianidad, con consecuencias que pueden reflejarse en bajos rendimientos académicos, inestabilidad emocional y que, en algunos casos, pueden llevarlos a la deserción académica.
Dentro de ese contexto, el profesor tutor juega un papel importante si logra trascender esa actividad simple de repetir información para convertirse en un verdadero guía para el estudiante. El aprovechamiento de sus conocimientos y experiencia le facilitan su labor orientadora para que el estudiante se apropie adecuadamente del conocimiento (Martínez, 2005); sin embargo, y quizás lo más importante, le permite, desde su papel de educador, una interacción más humana y el acercamiento a otras situaciones diferentes a las académicas, más relacionadas con sus necesidades como ser humano.
Nosotros consideramos que si la academia se maneja como el eje alrededor del cual se comparten inicialmente intereses comunes entre profesor y estudiante, puede convertirse, más adelante, en una oportunidad para abordar otras problemáticas de la vida cotidiana que generan intercambio de vivencias y la confianza necesaria para que el estudiante busque apoyo en su tutor si lo requiere.
Con base en ese planteamiento, los profesores de la Unidad de Bioquímica, han diseñado estrategias pedagógicas con las cuales pretenden no solo solucionar los problemas académicos del estudiante (Rojas, 2007), sino aprovechar su papel de tutores para incentivar el desarrollo de su responsabilidad y el acercamiento recíproco como seres humanos; para ello, han abierto espacios extra curriculares en los cuales se les ha ofrecido la posibilidad de reconocer sus problemas académicos, pero a la vez, buscar los espacios y las soluciones adecuadas utilizando su tiempo libre.
Para desarrollar esta idea, la Unidad de Bioquímica creó un portafolio de actividades extra clase con diferentes ofertas académicas tendientes a solucionar las carencias de conocimientos requeridos para una buena comprensión de la bioquímica y la aplicación de conceptos a la solución de problemas; una de ellas, específicamente, se dirigió a la profundización en conceptos básicos de química; otra, al afianzamiento de los conceptos de Bioquímica; y otra, a la solución de problemas mediante la aplicación de dichos conceptos. Las actividades se ofrecieron para que pudieran ser tomadas libremente por los estudiantes durante su tiempo extracurricular; de esa forma, se les dio la oportunidad de responder autónomamente y con responsabilidad al reconocimiento de sus problemas y a la búsqueda de soluciones.
Ludy Cristina Pabón y otros
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
En el caso de la guía correspondiente a la aplicación de conceptos a la solución de problemas, ésta se entregó durante la actividad, después de resolver los talleres de afianzamiento, de tal forma que se permitiera el trabajo en grupo y la búsqueda de la solución al problema bajo la tutoría del docente.
Para el montaje de las guías se tomaron los formatos desarrollados previamente por la Unidad de Bioquímica como parte de su proyecto pedagógico (Rojas y colaboradores, 2007) (anexo 3). Los tutores pares prepararon además el material requerido para manejar el encuentro con los estudiantes y facilitar la discusión de las guías.
Para analizar el efecto de cada actividad sobre el rendimiento académico se registró la asistencia por sesión y se cruzó con las notas de cada evaluación realizada durante el semestre. Puesto que la asistencia fue extra clase y por lo tanto voluntaria, los estudiantes fueron advertidos de que los registros se efectuaban con la única finalidad de analizar los resultados de la propuesta pedagógica en ejecución y que de ninguna forma su asistencia constituía motivo de calificación.
Análisis de percepción de los estudiantes sobre la actividad
Para evaluar la aceptación de la actividad por parte de los estudiantes, se diseñó una encuesta cuyas preguntas se orientaron a conocer su percepción respecto a la utilidad de los talleres para el logro personal del afianzamiento de los conceptos de Bioquímica, el desarrollo de habilidades para aplicar los conocimientos adquiridos a la solución de problemas y la adquisición de competencias para trabajar en grupo (Anexo 1). La encuesta se aplicó al final de cada periodo dentro del cual se desarrollaron las
actividades de soporte extra clase. Para el análisis estadístico de los resultados se hicieron análisis de
medidas relacionadas mediante T-pareada y análisis de varianza (ANOVA).
Resultados y análisis
Influencia de la frecuencia de asistencia y del tipo de actividad extra clase sobre el
rendimiento académico
Los temas y el prototipo de actividades ofrecidas extra curricularmente para los dos grupos de estudiantes, se muestran en los anexos 2 y 3 respectivamente. La asistencia fue variable en cuanto a la frecuencia y tipo de actividad seleccionada por los estudiantes; así por ejemplo, se registró una mayor asistencia a las tutorías (41%) que a la profundización en química (30%). Entre los estudiantes del grupo 1, que asistieron a las monitorias, el 51.4% fueron a dos (2) sesiones, el 45.7% a una sola y el 0.7% (1 estudiante) a las cuatro (4) que se ofrecieron. Para el grupo 2, el 89.2% asistieron a una sola sesión, el 67.6 % a dos, el 43.2% a tres, el 18.9 % a cuatro, el 9.5% a cinco y el 1.4% al total ofrecido (seis).
Utilizando un análisis de medidas relacionadas mediante la T-pareada sobre el grupo 1, se estableció que la nota inicial promedio fue de 2.67 ± 0.75 en la primera evaluación y de 3.21 ± 0.5 en la final, independientemente de la frecuencia de asistencia a las actividades extra curriculares. Estadísticamente, ese aumento fue significativo (P = 0.000) (tabla 1, grupo 1). Para ese mismo grupo, las notas promedio iniciales y finales de quienes asistieron a la monitoria y aprobaron la materia, pasaron de 2.86 ±
Estrategias pedagógicas como herramienta educativa ...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
0.65 a 3.43 ± 0.39 (p=0.000) y para quienes no alcanzaron a aprobarla, de 2.04 ± 0.71 a 2.48 ± 0. (p=0.012) (tabla 1, grupo 1).
La aplicación del análisis estadístico OR (odds ratio) para comparar en términos de probabilidad si la
asistencia a las actividades extra clase influía sobre el rendimiento académico de los estudiantes, mostró que aquellos estudiantes que no asistieron, tuvieron una probabilidad de pasar la asignatura de tan solo el 34.3%; esa probabilidad fue aumentando de una manera directamente proporcional al número de asistencias; cuando se atendió a más de dos actividades la probabilidad de pasar la asignatura subió hasta el 81.6% (p<0.001) (fig 2). Consecuentemente con lo anterior, al comparar en el grupo 1, los estudiantes que asistieron a las actividades extra clase con aquellos que no asistieron, independientemente de la frecuencia de asistencia, se encontró que el porcentaje de reprobados entre aquellos que asistieron fue del 22.9% mientras que ese porcentaje subió al 65.7% entre el grupo de los que no acudieron a las monitorias (datos no mostrados).
Para los estudiantes del grupo 2, los resultados mostraron que para quienes asistieron a la monitoria independientemente de la frecuencia, su rendimiento académico pasó de 2.84 ± 0.81 a 3.34 ± 0.92 ( p = 0.000); para quienes asistieron a las actividades extra clase y aprobaron la asignatura, sus notas pasaron de 3.28 ± 0.65 en la primera evaluación a 3.83 ± 0.62 ( p = 0.001) en la nota final, mientras que para aquellos que habiendo asistido no aprobaron la materia, la evolución de sus notas fue de 2.22 ± 0. a 2.56 ± 0.73 ( p = 0.001) (tabla 1, grupo 2).
El análisis del rendimiento académico en relación con la frecuencia de asistencia a actividades extra clase para este grupo de estudiantes, mostró que para aquellos que nunca asistieron, su rendimiento pasó de 2.92 ± 1.00 a 3.11 ± 0.86 entre el primero y último corte (p = 0.693), mientras que para los que asistieron a un mayor número de sesiones (por lo menos 5) su rendimiento pasó de 3.77 ± 0.68 a 4.10 ± 0.46 (p = 0.55) (figura 1)
Los resultados, permitieron concluir claramente que, en la medida en que los estudiantes asistieron a un mayor número de sesiones, la probabilidad de mejorar sus rendimientos académicos también aumentó, aún en aquellos casos en los que no se alcanzó a aprobar la asignatura (tabla 1, fig 1). Fue interesante comprobar que, a pesar de que en nuestro medio no existe una cultura de manejo del tiempo que debe dedicar individualmente el estudiante para lograr la debida apropiación del conocimiento, se captó la atención de un número relativamente grande de ellos para que a través de las actividades ofrecidas, buscaran con libertad oportunidades para solucionar sus problemas académicos; si bien en principio esta decisión los llevaría a la solución de problemas técnicos, en realidad les estaba permitiendo, de una manera importante, autonomía y responsabilidad para resolverlos. En cuanto al profesor-tutor, la oferta extra clase no fue otra cosa que una estrategia pedagógica que le permitió trascender la enseñanza de la disciplina para influir en el proceso formativo del estudiante en algo tan preciado como lo es la autonomía y la responsabilidad.
Aunque fue clara la influencia positiva de las actividades realizadas sobre el rendimiento académico de los estudiantes, se requieren otros estudios para analizar los efectos sobre aspectos tales como los emocionales o afectivos que pudieron incidir en los resultados; sin embargo, puede sugerirse, sin riesgo a equivocarse, que estos logros muy seguramente contribuyeron a la superación de los miedos y fracasos que conllevan los bajos rendimientos académicos.
Estrategias pedagógicas como herramienta educativa ...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
desarrollo de competencias comunicativas en nuestros estudiantes. Lo anterior, se agrava, si se tiene en cuenta que limitaciones en la comunicación afectan consecuentemente el desarrollo de otra competencia muy importante, como es la capacidad de trabajar en grupo.
Llama la atención que el grupo 2, considerado cualitativamente por los docentes y cuantitativamente por los resultados de este estudio como de mejor rendimiento académico y actitudinal, diera una menor puntuación a los indicadores de percepción sobre el proyecto. Posiblemente el mayor nivel de conocimientos básicos del grupo 2 exigía un mayor nivel de profundización en los talleres, mientras que en este proyecto se manejaron las mismas actividades para los dos grupos; sin embargo, esto sólo podría asegurarse si se conocieran los datos sobre el nivel académico inicial de los grupos de estudiantes con quienes se trabajó.
A pesar de la diferencia en la puntuación que los dos grupos asignaron a la actividad, la tendencia encontrada sobre la percepción de los estudiantes fue buena y el impacto de la actividad sobre el mejoramiento de los rendimientos académicos fue significativo.
Vale la pena tener en cuenta que aunque la propuesta manejó en principio un proceso técnico, fundamentalmente se concibió para permitir la intervención en la formación del estudiante inculcándole responsabilidad y conduciéndolo hacia la autonomía para lograrlo. Los resultados permiten sugerir que la implementación de este tipo de estrategias es conveniente ya que induce a los estudiantes a tomar conciencia de sus debilidades y a afrontar con autodeterminación la decisión de superarlas. Estos dos procesos son invaluables para su formación, y esto es lo que nos permitirá, precisamente, contar en el futuro con “hombres nuevos para situaciones nuevas”. Consideramos que si se continúa con este tipo de actividades académicas, muy seguramente se logrará contribuir no solamente a la solución de los problemas técnicos de asignaturas particulares sino que se promoverá el desarrollo de una cultura de responsabilidad y autonomía para que el estudiante maneje una serie de factores (reconocimiento de sus propios problemas, búsqueda de soluciones adecuadas, manejo de su tiempo libre, etc) que influenciarán beneficiosamente su propio proceso de aprendizaje y su crecimiento personal.
En la cotidianidad del quehacer docente se presentan situaciones que se repiten incesantemente cuando el estudiante va desaprobando una asignatura; generalmente, las oportunidades de superación que ofrecen los maestros se centran en la oferta de actividades para la recuperación de notas (aumento del número de pruebas escritas o trabajos de consulta entre otros) pero no en alternativas para subsanar los vacíos conceptuales que posiblemente son los responsables de la situación y que, por diferentes razones, el individuo no ha podido superar. Estos enfoques no solo deforman el proceso educativo sino que incentivan la pasividad y el facilismo en los jóvenes
Con base en los resultados de este trabajo podemos plantear que la creatividad y destreza en el manejo de las estrategias pedagógicas proporcionan invaluables alternativas de formación que generalmente se desperdician bajo la cuadrícula del cumplimiento de normas y la perpetuación de costumbres que generan falsas expectativas de ayuda al estudiante, como la superación de notas por ejemplo, pero que de ninguna forma atienden el verdadero problema que afecta su desempeño.
Podemos asegurar que el mismo proceso educativo, dentro del cual debe considerarse: al individuo con toda su complejidad, al conocimiento disciplinar que debe apropiarse y, desde luego, a las estrategias para lograrlo, puede ser comprendido y manejado con una profundidad que debe superar la simple
Ludy Cristina Pabón y otros
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
transmisión de conocimientos, pues intrínsecamente el proceso posee un arsenal de recursos utilizables para lograr no solo la apropiación de saberes sino, lo que es más importante, la formación de individuos socialmente adaptables y eficaces.
Este trabajo permitió comprobar que los estudiantes expresan su disposición a adoptar conductas y comportamientos a favor de su formación y que si, corrientemente, han seguido otras prácticas ha sido por falta de orientación. Sus maestros, equivocadamente han utilizado mucho la retribución de notas a cambio de la realización de trabajos que no han tenido un direccionamiento correcto hacia la apropiación del conocimiento, como ya se mencionó. Guiar al estudiante en el aprendizaje del reconocimiento de sus debilidades utilizando la actividad académica para lograrlo, con estrategias como las que se utilizaron aquí, le ofrece adicionalmente la posibilidad de reconocer en sus acciones una rentabilidad basada en los logros de su formación que supera aquella buscada tradicionalmente en la simple cuantificación de saberes puntuales.
Por ello, como profesores tutores y basándonos en los resultados de este trabajo, afianzamos la tesis de que “las actividades académicas son la mejor herramienta para que un profesor tutor intervenga positivamente en la formación de los estudiantes, a quienes además de guiarlos para solucionar esos problemas, los está acompañando en la superación de aquellos otros que forman parte de su mundo personal”
Ludy Cristina Pabón y otros
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Estrategias pedagógicas como herramienta educativa
...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Estrategias pedagógicas como herramienta educativa
...
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Ludy Cristina Pabón y otros
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681- n.º 50/3 – 10 de septiembre de 2009 E DITA : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
BIBLIOGRAFÍA
HARDY E. and KAY C. (2007). The efficacy of interactive lecturing for students with diverse science background. Adv Physiol Educ, 3, pp. 41-
JANSSEN-N., Ameike J, Merrienboer J.G, CEES P.M., Van Der Vleuten & ALBERT J.J.A. Scherpbier. (2006). “Design of integrated practice for learning professional competences”. Medical Teacher, 28(5), pp. 447-
JOEL M. (2006). “Where´s the evidence that active learning works?” Adv Physiol Educ, 3, pp. 159- LUJAN H and DiCARLO S. (2006). “Too much teaching, not enough learning: what is the solution?”. Adv Physiol Educ, 3, pp. 17 – 22
MARTÍNEZ A., LAGUNA J., GARCÍA M.C, VÁZQUEZ M.I y RODRÍGUEZ R. (2005). “Perfil de competencias del tutor de posgrado de la UNAM. Universidad Nacional Autónoma de Méjico”. ISBN 970-32-2865- ROJAS María Orfa, GARZÓN Ruth, DEL RIESGO Lilia (2006). “Continuamos informando o asumimos el cambio?” Rev. Cienc. Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial) pp. 177-
ROJAS María Orfa, GARZÓN Ruth, DEL RIESGO Lilia. (2007). “Bioquímica I: De la estructura a la función”. La pregunta como base de la investigación científica. Orientaciones para el aprendizaje de la Bioquímica. Colección Lecciones de Medicina. Editorial Universidad del Rosario; Tercera edición diciembre. ISBN 978-958-8298-89-
AGRADECIMIENTOS: A la Decanatura del Medio Universitario de la Universidad del Rosario por la financiación de este trabajo en el marco de la convocatoria “Premio de Tutorías” del año 2007. A Miliciades Ibáñez por la asesoría en el manejo estadístico de la muestra y de los resultados.
