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Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”, en Baquero, R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ Cap.
Cap. 1 Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una
introducción
Un primer acercamiento a la cuestión del aprendizaje nos muestra, sin dudarlo, una enorme gama de fenómenos y procesos que quedan contemplados bajo su denominación. Desde los procesos de condicionamiento simple en animales al aprendizaje del ajedrez por parte de un humano adulto. El aprendizaje, aun en los humanos, admite una gran variedad de tipos y modalidades, desde la adquisición de habilidades manuales simples a la comprensión de conceptos teóricos complejos. Es por esto que, en verdad, se hace necesario operar varios recortes -y explicitarlos- a la hora de dar cuenta de algunos enfoques psicológicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos educativos.
El auge de las posiciones constructivistas -aun en su gran variedad- parece haber establecido una suerte de lugar común relativo a la importancia excluyente que debiera darse a los aprendizajes significativos, por reestructuración o que persiguen la comprensión profunda del contenido a aprender. En ciertos casos pareciera negarse la existencia de procesos de aprendizaje simples o, las más de las veces, si bien se juzga la existencia de procesos de aprendizaje diversos, los aprendizajes que requieren ejercitación o memorización son valorados negativamente, como si resultaran nocivos para el logro de aprendizajes comprensivos o como si siempre debieran ser sustituidos por procesos más complejos. Es claro que tales posiciones son el eco al justo rechazo a las estrategias de enseñanza basadas en un aprendizaje meramente memorístico o a promover un verbalismo hueco en lugar de auténticas comprensiones o en no valorar la actividad del alumno o su conocimiento previo.
Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los aprendizajes humanos y entre ellos los que se producen en el contexto escolar, poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje significativo o que procuran una adquisición
crecientemente comprensiva de un tópico, implican como componentes suyos una gran variedad de aprendizajes más simples o la necesidad de apelar, entre muchos otras cosas, a la ejercitación o la memorización de ciertas cuestiones. La advertencia usual de que no deben confundirse los componentes simples de una actividad de aprendizaje con la unidad mayor que los contiene y las dota de significado -como no confundir la adquisición de la escritura con el aprendizaje de los grafismos particulares- es, como veremos, completamente válida, pero lo es también su recíproca, no debemos confundir los procesos de adquisición de actividades complejas con el aprendizaje de algunos de sus componentes más simples.
Por supuesto esto no apunta a prescribir de inmediato ninguna estrategia de enseñanza sobre su base: la existencia de habilidades simples en la adqusición de procesos complejos no debería llevarnos a la conclusión de que la secuencia del aprendizaje o de la enseñanza deseable es siempre "de lo simple a lo complejo" o a que la adquisición de lo complejo puede reducirse a la adqusición de componentes simples. El aprendizaje de una buena práctica de escritura, por ejemplo, no se reduce a una larga serie de aprendizajes elementales de grafismos ahora encadenados.
En resumen, debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen portar las posiciones constructivistas en el sentido de privilegiar un aprendizaje por comprensión o significativo. Esto no implica negar la existencia -y aun la necesidad y la conveniencia- de procesos de aprendizaje en los que no prima la comprensión como objetivo prioritario. Se trata, en verdad, de destacar la necesidad de no reducir el aprendizaje significativo o que apunta a la comprensión a otros de tipo simple o memorístico o, en definitiva, a no olvidar la necesidad de promover genuinas comprensiones en todas aquellas situaciones de aprendizaje que lo ameriten.
Sobre los recortes. El aprendizaje humano en situaciones educativas
Del amplio campo de las indagaciones psicológicas del aprendizaje tomaremos en particular aquellas aproximaciones teóricas y problemas de indagación que se vinculan al
analizar los contenidos y contextos haciendo abstracción del sujeto o los sujetos implicados.
El análisis de los aprendizajes parece requerir tanto una descripción de cada uno de los componentes, en sus características más o menos específicas, como de los efectos recíprocos que se generan entre sí (para un abordaje más sistemático de las variables y componentes del aprendizaje puede verse, por ej., Pozo, 1996). Pensemos, por ejemplo, en un alumno aprendiendo -o intentándolo al menos- ciertas formas de cálculo gráfico en la escuela. La modalidad que tome el proceso de aprendizaje -y con alta probabilidad sus resultados- será función de una serie de factores definidos de manera más o menos interdependiente. El grado de motivación, por ejemplo, que un sujeto tenga por aprender cálculos gráficos será diferente si se trata de una situación de la vida cotidiana en la que el aprendizaje puede servirle para ciertos trabajos que desea o necesita, a que si el aprendizaje de los cálculos aparece limitado a un requisito para aprobar un curso y pasar de grado.
Aunque el ejemplo es evidente no siempre es evidente que lo dicho acarrea una gran complicación teórica para su abordaje: los sujetos no son entidades que poseen "motivaciones" genéricas por objetos genéricos sino que estas se definen de manera sutil y compleja en función de contenidos u objetos a aprender y también contextos. Del mismo modo, tampoco podremos ser demasiado genéricos al analizar si un contenido o una actividad son "motivantes" en sí mismas.
En el plano más específico de las construcciones cognitivas veremos que ocurren cosas similares. El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temáticas no suele activarse de manera automática ante la presencia de "estímulos" que lo susciten, parece requerir de cierto compromiso activo del sujeto en la búsqueda de la herramienta conceptual adecuada o más próxima de las que posee para intentar apropiarse de un nuevo conocimiento. Tal elección de herramienta es, a su vez, función del objeto a apropiarse y de la situación que otorgue sentido al intento mismo.
En el presente trabajo iremos recorriendo sucesivamente cuestiones relativas al desarrollo subjetivo y su relación con el aprendizaje, al papel del conocimiento previo, a la adquisición de habilidades, tanto generales como específicas, relativas a la apropiación de contenidos, al problema de la motivación y el papel del contexto en los procesos de aprendizaje. En cada cuestión aparecerán en relación sujeto-contenido-contexto, de acuerdo a la prioridad analítica que los enfoques teóricos recortados le asignen a cada componente o a cada relación en cada caso.
Ahora bien, nuestro abordaje operará con frecuencia un nuevo recorte. Lo dicho hasta aquí son características de los procesos de aprendizaje humano en general, valen tanto para contextos formales como no formales, para contextos en donde existe intención de enseñar o no la hay. Nuestra intención será, en muchos casos, ponderar las particularidades que tomarán los procesos de aprendizaje situados en la escuela. Esto será así por lo arriba apuntado: el análisis de los procesos de aprendizaje debe tener concreciones graduales que den cuenta de sus características específicas.
Algunas características del aprendizaje escolar
Hagamos el ejercicio de concretar el genérico diagrama de "sujeto-contenido-contexto" en el marco escolar. El sujeto que aprende es un alumno y ser alumno tiene ya una serie de implicancias nada triviales sobre factores que obran sobre la motivación, las condiciones en las que se está aprendiendo, las prácticas de evaluación y las expectativas de logro que regularán las prácticas de enseñanza que orientarán tales aprendizajes, etc. Sin ir más lejos - y esto habla de la interdependencia entre los componentes recién apuntada- el sujeto del aprendizaje escolar puede ser concebido en muchos aspectos como un sujeto colectivo (cf. Trilla, Baquero, 1998a) desde el momento en que ser alumno, en la escuela moderna, implica la pertenencia a grupos cuyo aprendizaje se regula en forma colectiva y simultánea según una matriz claramente comeniana (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).
primer elemento obvio a recordar es su caracter histórico. La escuela que tomamos como referencia es la escuela moderna, de caracter relativamente masivo, y que ha sido asociada la constitución de la infancia moderna. Es decir, ha colaborado a una modalidad histórica y culturalmente específica de vivir y procesar la niñez.
Muchos de los atributos de la infancia tal como la concebimos en la modernidad - heteronomía expresada como necesidad de protección y obedencia, la preservación de una cultura propia diferenciable de la adulta, la intención de que el acceso a esta cultura adulta sea gradual, etc.- son claramente reconocibles en los atributos asignados a un alumno (cf. Baquero y Narodowski, 1994). Es decir, la escuela moderna se ha configurado con una matriz organizativa que colaboró a la constitución de la infancia moderna (cf. Narodowski, 1996; Varela y Alvarez Uría, 1991).
Recordar el carácter histórico de los procesos de escolarización tiene una función mayor que la de una anécdota, pretende llamar la atención sobre el hecho de que ni la escuela, ni los alumnos, son sitios ni sujetos "naturales" para producir aprendizajes y que los presupuestos que supone la organización particular de la vida escolar es expresión de prácticas históricas y culturales que impactan sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender, la presunción de normalidad o anormalidad según se conporten en tales escenarios, su libertad de acción, etc.
Parece imprescindible sobre este complejo fin de siglo ensayar una mirada crítica, un reconocimiento de la historicidad y no naturalidad de estas prácticas, al menos para evitar un ejercicio de decisiones educativas poco conscientes de sus presupuestos y efectos (Baquero, 1998a, 1998b). Muchos de los intentos innovadores en didáctica y psicología educacional parecen chocar, sin advertirlo, contra características "duras" del dispositivo escolar que limitan una innovación posible. Buena parte de la renovación de muchas prácticas pedagógicas toma como fuente la advertencia de la posibilidad de prácticas educativas alternativas muchas veces originales de contextos no formales.
Una ilustración de ciertos componentes claves de la escuela nos la ofrece por ejemplo Jaume Trilla.
Características del espacio escolar
- Constituye una realidad colectiva
- Delimita un espacio específico
- Regula su actuación en unos límites temporales derterminados
- Define roles de docentes y alumnos
- Hay predeterminación y sistematización de contenidos
- Promueve formas de aprendizaje descontextualizado (en base a Trilla, 1985)
Como señala Trilla (cf. Trilla, 1985), el carácter colectivode la enseñanza escolar es un dato de partida enbuena medida inmodificables desde la intención de cobertura de una población masiva. Aun en la variada manera que existe de gestionar estos espacios colectivos sigue siendo una constante su existencia. No es una observación trivial ya que obliga a pensar en las condiciones que impone a los aprendizajes de los alumnos a diferencia de instancias de enseñanza más individualizadas. Las estrategias de enseñanza, como señaláramos arriba, deben resolver los aprendizajes de un colectivo de alumnos cuyo rendimiento promedio implica muchas veces tristemente el sacrificio de los alumnos de ritmo más lento o de capacidades intelectuales que se ponen bajo sospecha.
La delimitación espacial de la actividad vuelve a presentar este caracter polifacético del caracter colectivo. La delimitación de un espacio físico trae connotaciones disciplinarias evidentes -como las restricciones a la libertad de movimiento entre el espacio extra-escolar y el escolar, o, aun, dentro de la escuela misma- pero también efectos sobre el trabajo cognitivo. En los hechos se trata de un gradual manejo de los espacios que se definen con detalle en las actividades escolares y constituyen todo un género de aprendizajes. Tal procesamiento de los espacios remata, por ejemplo, en las sutilezas de la administración de una hoja de papel segun coordenadas de renglones y márgenes.
noción de descontextualización, por ejemplo, será central en la teoría del desarrollo de Vigotsky.
Un tema que sin duda queda abierto aquí y será abordado de hecho al dar cabida a diferentes enfoques y problemas referidos al aprendizaje escolar, es el problema de la definición de unidades de análisis para su abordaje (cf. Baquero y Terigi, 1996; Lacasa, et al, 1994). La idea ya presentada en relación a la necesidad de ponderar en forma simultánea y segun su mutua definición al sujeto, al contenido y al contexto puede llevar a planteos muy diferentes acerca de las unidades de análisis y , como sugiere Pintrich, también metáforas para comprender las prácticas educativas. De hecho, para este autor, la presencia creciente de los modelos de tipo contextualista -vinculados originalmente a la obra de Lev Vigotsky- que suelen otorgar prioridad analítica al funcionamiento intersubjetivo considerándolo el precursor de las formas individuales de funcionamiento psicológico, constituiría una suerte de ruptura de paradigma en psicología educacional con respecto a los modelos centrados en el sujeto (cf. Pintrich, 1994). En las presentaciones que siguen veremos la presencia de ambos enfoques. Intentaremos mostrar, dentro de los límites del presente trabajo, algunas nociones básicas para la comprensiónde ciertas teorías y parte de las discusiones actuales.
- Sobre enfoques teóricos: una mirada cognitiva en sentido amplio
En verdad, en nuestra presentación de algunos de los problemas relativos al aprendizaje en contextos de educación formal, operaremos un segundo recorte, esta vez de tipo teórico, ante la imposibilidad de presentar una panorámica del estado del arte en un campo tan variado. El recorte principal consiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que podríamos llamar, en sentido amplio, teorías cognitivas del aprendizaje (cf. Pozo, 1989; Carretero, 1997). Esto dejará fuera de nuestra presentación el basto y prolífico campo, por ejemplo, de las indagaciones sobre el aprendizaje de la tradición conductista, pero, también, a enfoques como los del aprendizaje acumulativo de Gagné (cf. Basil y Coll,
- o la teoría del aprendizaje social de Bandura.
Siguiendo a Riviere (cf. 1987;1991), aun dentro de la variedad de perspectivas que suelen reunirse bajo la denominación de "psicologías cognitivas" pueden rastrearse algunos elementos básicos relativamente comunes.
Algunas características de los modelos cognitivos en psicología
- Refieren la explicación de la conducta a entidades mentales (estados, disposiciones, procesos o formas de organización interna de información o conocimientos)
- Reclaman para estos fenómenos un nivel de discurso propio (no reducible a relaciones E-R, ni a los procesos fisiológicos subyacentes, ni a procesos sociales)
- Plantea que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos, etc. poseen una relativa autonomía funcional
- Las funciones de conocimiento no sólo están determinadas por funciones de "abajo a arriba" (bottom-up) sino por funciones "arriba-abajo" (top-down)
- El sujeto es concebido como un elaborador activo de información con arreglo a estrategias o procedimientos que van más allá de los mecanismos asociativos
- El aprendizaje no se reduciría a adquirir respuestas sino que implicaría, a su vez, cierto dominio de mecanismos activos de construcción de nociones o proposiciones significativas y la asimilación de estas a los propios esquemas o conocimientos previos
(en base a Riviere, 1980; 1987)
Como se advertirá, buena parte de la caracterización presentada es relativa a una diferenciación del programa conductista, que , precisamente, realiza un especial esfuerzo por renunciar a explicaciones que vayan más allá de contingencias observables entre eventos del entorno y respuestas de un sujeto, esto es, una renuncia a explicaciones que apelen a entidades o procesos mentales. El giro de las posiciones conductistas a las cognitivas en la psicología americana y la historia de las posiciones cognitivas en la psicología europea son procesos de muchos matices e influencias recíprocas, afortunadamente contamos en español con traducciones u obras que efectúan un análisis
ambas perspectivas y la centralidad que han cobrado en las discusiones actuales en psicología del aprendizaje y educacional.
- La perspectiva del procesamiento de la información
La perspectiva del procesamiento de la información aparece como un núcleo de formulaciones fundantes dentro de la corriente cognitiva. Como recuerda Pozo (cf. 1989) si bien en líneas generales, como destacábamos arriba, puede caracterizarse a la perspectiva cognitiva como aquella que fundamentalmente refiere la explicación de la conducta "a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio" (cf. Riviere, 1987:21), el procesamiento de la información "es más restrictivo: propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. Según Lachman, Lachman y Butterfield (1979, pags. 114-117) el procesamiento de información considera que 'unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar,etc. pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro'" (cf.Pozo, 1989:42).
Una idea central de esta perspectiva es la que se ha dado en llamar metáfora del ordenador o computador. Dentro de esta, suele coincidirse, aunque con diversos matices, con que podríamos caracterizar dos variantes: una suerte de distinción entre una versión débil y una fuerte, en la búsqueda de analogías superficiales o el planteamiento de equivalencias funcionales precisas, en cada caso, entre el funcionamiento cognitivo humano y las formas de procesamiento de las computadoras (cf. Carretero, 1997; Pozo, 1989).
A juicio de Pozo, la versión fuerte , a diferencia de la débil, "constituye un programa coherente y contrastable. Según esta idea, el hombre y el computador son sistemas de procesamientos de propósitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Según esta concepción, tanto el ser humano como el computador son verdaderos 'informívoros' (Pylyshyn, 1984),
son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información; y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre" (cf. Pozo, 1989:43).
Dentro de estas perspectivas ocupará iun lugar central el estudio de los procesos de memoria y la posibilidad de disñar modelos alternativos de funcionamiento de ella, como la distinción, ya conocida, entre memoria de largo y de corto plazo. Como ha señalado Carretero: "El nivel de explicación que interesa a la psicología cognitiva es el que tiene que ver con dos cuestiones esenciales, la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente humana. Con respecto a lo primero, nuestra disciplina va atomar sus modelos básicos de los diferentes sistemas de almacenamiento de información de los ordenadores (memoria transitoria RAM y memoria permanente ROM, ya sea en forma de disco flexible o duro) y con respecto a lo segundo en la idea de programa y de procesamiento de la infornación en serie o sucesivo, y no en paralelo o simultáneo" (cf. Carretero, 1997:130-131).
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION (tomado de Myer, 1985) VER Carretero, 1997: 134 Introducción a la psicología cognitiva
La memoria RAM resulta transitoria , es decir, su procesamiento de información no será necesariamente archivado en la memoria de largo plazo, aunque, claro, resulte una condición esencial para el trabajo cognitivo, de allí también su denominación de memoria de trabajo. Por otra parte, es limitada en términos de su amplitud lo que define sus características y límites funcionales. Esta memoria RAM está asociada con la atención , es decir, como decíamos, con la posibilidad de trabajo de modo relativamente simultáneo con un cuerpo de información dado. Por lo que una limitación en la capacidad de memoria RAM, limita, a su vez, la capacidad de trabajo: esto ocurre obviamente con los ordenadores y también, segun todo indica, con las modalidades de procesamiento de la mente humana (cf. Carretero, 1997).
En verdad esto se suma a la idea, formulada por analogía a la computadora, de un procesamiento aditivo, serial e independiente entre sí de las distintos procesos o parte de procesos de cómputos. Esto llevaría a una definción sintáctica de las leyes que regulan el procesamiento de la información es decir "se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos" (Pozo, 1989:45).
Desarrollos posteriores de estas ideas han variado sustantivamente, por ejemplo, la idea de procesamiento lineal y aditivo, por el de procesamiento en paralelo. En tal caso, como sucede con los modelos neoconexionistas - PDP: Parallel Distributed Processing- que han cobrado un creciente auge, se produciría también, como sugiere Carretero, un deslizamiento de metáfora: más que el computador pasa a serlo el cerebro. En cierto modo constituiría un quiebre al paradigma de la metáfora computacional dado que lo que se pone claramente en cuestión es el caracter serial del procesamiento de la información dado que se concibe la posibilidad de un registro siultáneo de diversas entradas. El procesamiento se realizaría de manera distribuida entre todas las unidades de la red. Como recuerda Carretero en algunos casos se ha juzgado que el neoconexionsimo representa una versión muy sofisticada y sutil de la vieja versión asociacionista (cf. Carretero, 1997). De todos modos, no es nuestra intención realizar una descripción de estas posiciones aquí.
Aprendizaje por asociación y reestructuración
Nos hemos detenido en esta perspectiva del procesamiento de la información por le hecho de que ha planteado una serie de problemas relativos a los procesos de memoria, atención, capacidad de trabajo que han sido un ineteresante punto de partida para la investigación cognitiva posterior. El límite general a la concepción de aprendizaje posible desde una perspectiva asociacionista llevará a que además de entender la existencia de estos procesos de aprendizaje asociativo veamos algunos modelos que apuestan a lo que suele denominarse aprendizajes por reestructuración.
Como ha señalado Pozo, una manera simple pero que tal vez colabore a comprender las tradiciones en las que suele encuadrarse la idea de aprendizaje por asociación o
reestrucutración es mostrar la interrelación que suele plantear con las que se han denominado concepciones mecanicistas u organicistas.
MECANICISMO ORGANICISMO
Epistemología Realismo Empirismo
Constructivismo Racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo Estático
Productivo Dinámico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociación Reestructuración
Principales diferencias entre mecanicismo y organicismo, tomado de Pozo, 1989:57.
Deben hacerse algunas observaciones de cuidado a la esquematización propuesta. En principio, como ya afirmáramos, la valoración positiva que solemos hacer en educación de los procesos de aprendizaje por comprensión , reestructuración o de tipo constructivo (cf, por ejemplo, Carretero, Castorina y Baquero, 1998; Pozo, 1996) no debiera llevarnos a la errónea idea de que los aprendizajes por asociación resultan un mero obstáculo a evitar o un mal innecesario. Tampoco es claro que las posiciones arriba esquematizadas constituyan una polaridad tan radical. Sabemos que en verdad, salvo la pobre estatua de Condillac a la espera de que se le otorgue el don de las sensaciones, ningun modelo plantea una pasividad radical del sujeto, pero, puesta en términos comparativos, si la actividad principal y casi excluyente consiste en el registro más o menos fiel de patrones del entorno y unas pocas operaciones simples que llevan a asociar los estímulos o información ingresante, en esos términos parece lícito hablar de concepciones pasivas o receptivas del sujeto.
"En lugar de ser un proceso automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos construcitvos tiene su origen en la toma de consciencia de los fracasos o desequilibrios" (Pozo, 1996:164).
A juicio de Pozo, la reestructuración puede ser entendida como "el cambio más radical, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje constructivo" (Pozo, 1996:167). Así planteados, oos aprendizajes por reestructuración serían poco frecuentes asimilables a los que Susan Carey denominaba reestructuración fuerte. Los procesos de reestrucutración fuerte comprenden en el caso del cambio conceptual, un cambio en el dominio de fenómenso explicados por la teoría, en la naturaleza d ela sexplicaciones aceptadas y en los conceptos que constituyen el centro de la teoría, es decir la nueva teoría adquirida modifica el conjunto del sistema conceptual del sujeto en el dominio en cuestión. Por el contrario, reestructuraciones en sentido débil, permiten al adquisición de nuevos conceptos pero en el marco del sistema conceptual que ya se posee sin que implique cambios excesivamente drásticos en él.
En suma, podríamos hablar de formas de aprendizaje por asociación y por reestructuración y, dentro de estas últimas, cierto tipo de reestructuraciones que parecen implicar cambios profundos, por ejemplo, en los sistemas conceptuales de los sujetos. Pero, en un sentido general puede hablarse de reestructuración ante cambios más bien locales pero que implican crecimiento, diferenciación y ajuste de los esquemas de conocimiento previo de los sujetos.
En este caso, la idea de "reestructuración" no alude a transformaciones profundas del tipo de estructuras en juego -como en el sentido de reestructuración fuerte de Carey o de cambio de estadio piagetiano- sino a la reorganización de una misma estructura, en sentido amplio, como efecto de un enriquecimiento de sus contenidos. Obviamente lo que importa aquí,
más allá de las denominaciones utilizadas, siempre opinables y variadas, es la diferenciación de grados de complejidad de los aprendizajes y el hecho de que el aprendizaje por reestrucutración pone siempre en juego los conocimientos previos y estrategias de los sujetos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Siguiendo con el objetivo de describir las nociones que parecen haber primado en los desarrollos en psicología del aprendizaje y educacional y que, en cierta forma, aparecen en el discurso compartido del campo, sin duda la concepción ausubeliana de aprendizaje significativo sea una de las más difundidas.
Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su interés específico por el aprendizaje en situaciones de enseñanza para cuyo abordaje juzgaba que debían realizarce indagaciones específicas:
"No podemos simplemente extrapolar al salón de clases las leyes generales de aprendizaje de la ciencia básica que se derivan delestudio en laboratorio de casos mucho más sencillos y cualitativamente diferentes del aprendizaje" (cf. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983:29).
En tal sentido, una de las primeras cuestiones descriptas por Ausubel es la de los diferentes tipos de aprendizaje existentes. Para tal distinción propone la clasificación de los tipos de aprendizaje en el salón de clases según dos continuos diferentes que permiten su caracterización:
"La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón de clases consiste en formular dos distinciones de proceso , definitivas, que los seccionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre aprendizajes mecánico o por repetición y significativo. La primera distinción es de suma importancia, porque la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas.
