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APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACION DE LA FUNCION
INTRODUCCION AL APRENDIZAJE MOTOR
Ya habían pasado cinco semana que Phoebe J. estaba recibiendo tratamiento de apoplejía. Gradualmente ella había retomado la capacidad de permanecer en pie, caminar y alimentarse. ¿Cual es la causa de recuperación de la función motora? ¿Cuanto se debe recuperar espontáneamente? ¿Cuál es la proporción de recuperación que puede ser atribuida a la intervención terapéutica? ¿Cuantas habilidades motoras recuperadas en pacientes serán capaz de tener y utilizar cuando reciben el alta en el centro de rehabilitación y volver a casa?. Esas cuestiones reflejan la importancia del aprendizaje motor para que los terapeutas vuelvan a entrenar a los pacientes con problemas de control motor.
Que es el aprendizaje motor
En el capítulo 1, se definió el campo del control motor como un estudio de la naturaleza y la causa del movimiento. Definimos el campo de aprendizaje motor como el estudio de la adquisición y o modificación de los movimientos. En cuanto al control motor se centra en la comprensión del control de movimiento ya adquirido, el aprendizaje motor se centra en la comprensión de la adquisición y/o modificación del movimiento. Aunque no hay nada inherente en el aprendizaje motor término que distingue a los procesos que intervienen en la recuperación de la función del movimiento, los dos son generalmente considerados por separado. Esta separación entre la recuperación de la función y el aprendizaje motor puede llevar a conclusiones incorrectas. Los problemas que enfrentan los terapeutas para ayudar a los pacientes a recuperar las habilidades perdidas como consecuencia de la lesión, son similares a los que enfrentan las personas que trabajan en el ámbito del aprendizaje motor. Común a ambas preguntas son: ¿cómo puedo estructurar una práctica (tratamiento) para asegurar el aprendizaje? ¿Cómo se puede asegurar que las habilidades aprendidas en un contexto serán transferidos a otros?. La simplificación de la tarea, es decir, el hecho de hacer más fácil su ejecución, dará lugar a un aprendizaje más eficiente. En este capítulo, utilizamos el término de aprendizaje motor para incluir tanto la adquisición como la recuperación de movimiento. Comenzamos nuestro estudio de aprendizaje motor con una discusión de temas importantes relacionados con su naturaleza. Después, exploramos diversas teorías del aprendizaje motor y examinamos sus suposiciones e implicaciones clínicas subyacentes. Discutiremos las aplicaciones prácticas de la investigación sobre el aprendizaje del movimiento. Por fin, discutiremos cuestiones relacionadas con la recuperación de la función, incluyendo los diversos factores que afectan la capacidad de recuperación del paciente tras una lesión cerebral.
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE MOTOR
Primeras definiciones de aprendizaje motor
El aprendizaje fue descripto como un proceso de adquisición de conocimiento sobre el mundo; el aprendizaje motor es descripto como una serie de procesos asociados a la práctica o experiencia, que dan lugar a cambios relativamente permanentes en la capacidad de producir una acción hábil. Esta definición
refleja el aprendizaje motor de cuatro conceptos: (a) El aprendizaje y el proceso por el cual adquiere la capacidad de acción hábil. (b) Los resultados de aprendizaje de la experiencia o práctica. (c) El aprendizaje no se puede medir directamente; en su lugar, es inferido a partir del comportamiento. (d) El aprendizaje produce cambios relativamente permanentes en el comportamiento; por lo tanto, las alteraciones en corto plazo no se consideran aprendidas (Schmidt, 1988b).
Ampliación de la definición de aprendizaje motor
En éste capítulo, ampliamos la definición de aprendizaje motor, para cubrir muchos aspectos que tradicionalmente no se consideran pertinentes al aprendizaje del movimiento. El aprendizaje motor abarca más de los procesos motores. Se trata de aprender nuevas estrategias para sentir y también para moverse. Por lo tanto, así como el control motor, el aprendizaje motor surge de un complejo proceso de percepción / cognición / acción. Los conceptos previos de aprendizaje motor se centraron principalmente en los cambios internos del individuo. Pero el proceso de aprendizaje motor se puede describir como la búsqueda de la solución a una tarea que surge de la interacción del individuo con las soluciones de tareas y el ambiente. La solución para las tareas son nuevas estrategias para percibir y actuar (Newell, 1991). Del mismo modo, la recuperación de la función abarca la reorganización de los sistemas de percepción y de acción con relación a las tareas y entornos específicos. Por lo tanto, no es posible estudiar el aprendizaje motor y la recuperación de la función fuera del contexto de las formas en las cuales los individuos están solucionando tareas funcionales en entornos específicos.
Asociación de rendimiento con el aprendizaje
Tradicionalmente, el estudio del aprendizaje motor se concentra sólo en los resultados motores. Los primeros conceptos de aprendizaje motor no siempre distinguen el rendimiento (Schmidt, 1992). Las alteraciones en el rendimiento que resultaron de la práctica se considera generalmente como un reflejo de los cambios en el aprendizaje. Sin embargo, este concepto no tuvo en cuenta determinados efectos de la práctica que mejoran el rendimiento en un primer momento, pero no siempre se mantiene, ya que esto es una condición del aprendizaje. Ese concepto tuvo la idea de que el aprendizaje no se pudo evaluar en la práctica, debe ser analizado durante la aplicación de las pruebas específicas de retención o la transferencia. Por lo tanto, el aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente, es diferenciada del rendimiento, que se define como un cambio temporal en la conducta motora observada durante las sesiones prácticas. Por ejemplo, Phoebe J. muestra una mejor capacidad de permanecer en pie de manera simétrica (con el peso distribuido uniformemente entre las dos piernas) al final de su sesión de terapia diaria, pero cuando volvió a la clínica al día siguiente apoya de nuevo el peso de todo el cuerpo en la pierna que no fue afectada por la lesión. Eso sugiere que mientras que el rendimiento mejora en respuesta al tratamiento, el aprendizaje todavía no se ha concretado .Los días posteriores cuando Phoebe J. empieza a mostrar una postura más simétrica con carga de peso, se puede inferir que el aprendizaje (una alteración permanente en el comportamiento ) se está produciendo.
decir, la sensibilidad equilibra los efectos de la habituación.
Existen situaciones en las que es importante aumentar la sensibilidad del paciente a un estímulo amenazador. Por ejemplo, aumentar su percepción en relación a un estímulo que indique la probabilidad de una inminente caída puede ser un aspecto importante de la reconversión de equilibrio.
No todas las formas no asociativas del aprendizaje son simples. El aprendizaje sensorial, que forma una experiencia sensorial, es un ejemplo de aprendizaje no asociativo. Y uno está asociado con conocimiento sobre un estímulo, en este caso el estímulo es sensorial. Ayudan a los pacientes a explorar su espacio perceptivo, relacionados con el aprendizaje de trabajo en particular como estirar el cuerpo para lograr algo o moverse de un lugar a otro, es un ejemplo de aprendizaje no asociativo.
Formas asociadas de aprendizaje
¿Qué es aprendizaje asociativo?. Una respuesta positiva a este tipo de aprendizaje consiste en la asociación de ideas. Por ejemplo, si usted recomienda a un paciente que está teniendo problemas para caminar, que trate de asociar la desviación de su centro de gravedad con la elevación de la pierna, usted estará ayudando a combinar los dos aspectos del movimiento en un todo integrado. A través del aprendizaje asociativo que una persona aprende a predecir las relaciones, ya sea entre un estímulo y otro (condicionamiento clásico) o entre un comportamiento y una consecuencia (condicionamiento operante). Ya se sugirió que el aprendizaje asociativo se desarrolla para ayudar a los animales aprender a detectar relaciones causales en el medio ambiente. El establecimiento de relaciones legítimas, y por lo tanto predictivas, entre los eventos es parte del proceso de significación y el orden de nuestro mundo. El reconocimiento de las relaciones esenciales entre los eventos y una parte crítica de la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones de comportamiento (Kupfermann.1991b). Los pacientes que han sufrido una lesión, causando una alteración drástica en su capacidad de sentir y moverse en su entorno, debería volver a explorar el cuerpo en relación con el mundo, con el fin de determinar cuáles son las nuevas relaciones que existen entre ellos. Pavlov estudió cómo los hombres y los animales aprenden a asociar dos estímulos por medio de una forma simple de aprendizaje, llamada el condicionamiento clásico.
Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico consiste en aprender dos estímulos. Durante el condicionamiento clásico, un estímulo inicialmente débil (el estímulo condicionado o EC) se convierte en altamente eficaz en producir una respuesta y cuando se asocia con otro estímulo más fuerte (el estímulo no condicionado o ENC). EC, en general, algo que desde el inicio no produce ninguna respuesta, como una campana. Por otro lado, un estímulo no condicionado, por ejemplo, un alimento siempre produce una respuesta. Después de la vinculación repetitiva de estímulos condicionados y no acondicionado, se observa una respuesta condicionada (RC) para el estímulo condicionado. Recuerde que en un principio no produjo ninguna respuesta (Kupfermann , 1991b).
Lo que el individuo hace en este tipo de aprendizaje es proporcionar una asociación entre dos estímulos o eventos que han ocurrido, y responder en consecuencia. Por ejemplo, en un entorno terapéutico, proporcionar repetidamente al paciente con una indicación verbal con una ayuda física durante la ejecución de un movimiento, que puede llegar a empezar a ser simplemente ejecutado con la señal verbal. Así, a medida que los pacientes recuperan las habilidades, se observó que éstos avances a lo largo de la continuidad, partiendo de la ayuda práctica del terapeuta para llevar a cabo la tarea con señales verbales, y finalmente, ejecutar la acción sin ninguna ayuda. Recientemente se demostró que, en general, aprendemos relaciones relevantes para nuestra supervivencia; es más difícil de asociar eventos insignificantes desde el punto de vista biológico. Estas observaciones ponen de relieve un principio importante de aprendizaje; y es más probable que el cerebro perciba e integre los aspectos del entorno que son más relevantes. En relación al tratamiento, es más probable que el aprendizaje se produzca en las tareas y ambientes que son relevantes y significativos para los pacientes.
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante, o instrumental, es un segundo tipo de aprendizaje asociativo (Kupfermann, 1991b). Básicamente, es un aprendizaje por ensayo y error. Durante el condicionamiento operante, hemos aprendido a asociar una respuesta correcta (entre varios que producimos) a una determinada consecuencia. Los experimentos clásicos en esta área se han realizado con animales que reciben recompensas, representadas por los alimentos, siempre que presione al azar una manivela colocada en sus jaulas. Pronto aprendieron a asociar la presión de la manivela con la presentación de la comida, y este movimiento se hizo muy frecuente. El principio del condicionamiento operante puede explicarse de la manera siguiente: el comportamiento recompensado tiende a repetirse a expensas de otros comportamientos. Del mismo modo, los comportamientos seguidos de un estímulo negativo no siempre se repiten, esto es llamada ley del efecto (Kupfermann, 1991b). El ccondicionamiento operante desempeña una función importante con el fin de determinar el comportamiento exhibido por los pacientes encaminados para la terapia. Por ejemplo, si un frágil anciano sale de su casa para ir de compras y sufre una caída, es poco probable que repita esta actividad. Una reducción en la actividad se traduce en la disminución de las funciones físicas, que a su vez aumenta la probabilidad de accidentes. Esta alta probabilidad de caer refuerza el deseo del paciente que sea inactivo, y así sucesivamente, que muestra el efecto de la ley en acción. Los terapeutas pueden usar una variedad de intervenciones para ayudar a este paciente a recuperar su nivel de actividad y reducir la probabilidad de caídas. Una de las intervenciones puede ser desensibilización para disminuir la ansiedad y el miedo a caer, por ejemplo, la práctica de caminar al aire libre en situaciones que previamente causaron miedo. El ccondicionamiento operante puede ser una herramienta eficaz para la intervención clínica. El elogio verbal dado por el terapeuta para el trabajo bien hecho sirve como refuerzo para algunos pacientes, pero no para todos. Ajustar
En la terapia, cuando los médicos están ayudando a los pacientes se recuperan las capacidades perdidas a causa de la lesión, el énfasis generalmente recae sobre las prácticas que conducen al aprendizaje de procedimiento y no declarativas. El aprendizaje declarativo requiere la capacidad de expresar verbalmente el proceso que se ejecutara; que con frecuencia no es posible para los pacientes que presentan déficit cognitivo y de lenguaje que compromete su capacidad para recordar y expresar el conocimiento. La educación declarativa de habilidades motoras, sin embargo, permite a los pacientes que ensayen sus movimientos mentalmente, aumentando la cantidad de práctica disponible cuando las condiciones físicas como la fatiga son limitadores.
Teoría del aprendizaje motor
Asi como existen teorías de control de motor, hay teorías de programas de aprendizaje motor, esto es, un grupo de ideas abstractas sobre la naturaleza y la causa de la adquisición o modificación del movimiento. Las teorías del aprendizaje motor, tales como el control motor, deben ser basadas en el conocimiento de las estructuras y la función del sistema nervioso. La próxima sección examina las teorías actuales del aprendizaje motor, incluida una breve discusión de las diversas teorías asociadas a la recuperación de la función y de la recuperación de las habilidades perdidas a causa de la lesión.
Teoría de circuito cerrado de Adams
Adams (1971), un investigador en el campo de la educación física, fue el primero en intentar crear una teoría integral de aprendizaje motor. Esta teoría ha generado mucho interés durante los años 1970, ya que los investigadores intentaban determinar su aplicabilidad a la adquisición de las habilidades motoras. El aspecto más importante de la teoría de Adams respecto a los procesos de circuito cerrado en el control motor. En un proceso de circuito cerrado, o retroalimentación sensorial se utiliza para la producción continua de movimiento hábil. La idea era, en el aprendizaje motor, comparar el movimiento de retroalimentación coherente sensorial dentro de los sistemas nerviosos con la memoria almacenada del movimiento pretendido (Ivry , 1997). Esa teoría del aprendizaje motor se origina de algunos de los principios utilizados por Scherrington, que enfatizaba la importancia de informaciones sensoriales en el control del movimiento. La teoría de ciclo cerrado del aprendizaje motor también propone que dos tipos distintos de memoria eran importantes en ese proceso. El primero, llamado el rastro de la memoria, se utilizó en la selección y iniciación del movimiento. El segundo, llamado rastro perceptivo, construido en un período de práctica, se convirtió en la referencia interna de precisión. Adams propuso que después que el movimiento es iniciado por el rastro de la memoria, los vestigios perceptivos asumen y ejecutan un movimiento, detectando también errores.
Implicaciones clínicas
¿Cuáles son las implicaciones clínicas de la teoría de circuitos cerrados de aprendizaje motor?. Ella sugiere que los pacientes, por ejemplo, Phoebe J,
cuando está aprendiendo una nueva habilidad de movimiento, cómo agarrar un vaso, se desarrolla gradualmente con la práctica, un rastro perceptible para el movimiento que sirve como una guía para los movimientos posteriores. Cuanto más practica el paciente un movimiento específico, más fuerte se torna un rastro perceptivo. De hecho, la calidad de movimiento es directamente proporcional a la fuerza de tracción perceptual. Por lo tanto, la teoría del circuito cerrado sugiere que para el entrenamiento de las habilidades motoras es esencial instruir al paciente a practicar exactamente los mismos movimientos repetidas veces, hasta un momento final, en el cual gana la agudeza; cuanto más tiempo dedica a la práctica del movimiento de formas más precisas posible, mejora el aprendizaje.
Limitaciones
La teoría del circuito cerrado de aprendizaje motor ha sido criticada por varias razones. Se ha demostrado que los seres humanos y los animales pueden realizar movimientos incluso cuando no hay retroalimentación sensorial (Taub y Berman, 1968; Rotwell et al, 1982; Fentress, 1973). Por otra parte, los animales son capaces de cierto tipo de aprendizaje, incluso después de una desaferenciación somatosensitiva. Como se mencionó en el Capítulo 1, lo que les describe teorías de control motor, los humanos también pueden ejecutar movimientos precisos que nunca ejecutaron antes (por ejemplo, tocar un concierto de Bach en violoncelo cuando el aprendizaje y la práctica se dan en violín). Por lo tanto, la teoría del circuito cerrado no puede explicar el desempeño preciso de los nuevos movimientos o los movimientos de circuito abierto realizados en ausencia de retroalimentación sensorial. También se sugiere que los procesos de almacenamiento de la memoria en el cerebro imposibilitan el almacenamiento de un rastro perceptivo separado para cada movimiento ya ejecutado (Schmidt, 1975).Por fin, investigaciones más recientes sugieren que la variación en la práctica de movimiento puede, en realidad, mejorar el desempeño motor de tareas más que la práctica direccionada a un único objetivo final.
Teoría de los esquemas de Schmidt
En la década de 1970, en repuesta a diversas limitaciones de la teoría de circuito cerrado de aprendizaje motor, Richard Schmidt, otro investigador del campo de la educación física, propuso una nueva teoría de aprendizaje motor, al que llamo “teoría de los esquemas”. Esta teoría enfatiza los procesos de control de circuito abierto y el concepto de programa motor generalizado (Schmidt, 1975). Aunque este concepto de control del motor se considera esencial para la comprensión, nadie había descrito cómo los programas motores pueden ser aprendidos. Al igual que otros investigadores antes que él, Schmidt propone que los programas motores no contengan normas específicas de movimiento, pero sí las reglas generales para una clase específica de movimiento. Schmidt conjeturó que durante lo aprendido en un nuevo programa
FIGURA 2-2: teoría de los esquemas de Schmidt ilustrando los elementos críticos para la adquisición del movimiento. FBP ESP, feedback propioceptivo esperado; FBE ESP, feedback exteroceptivo esperado.
El esquema de recordatorio es utilizado para seleccionar una respuesta específica. Cuando una persona realiza un movimiento en particular, las condiciones iniciales y el objetivo deseado en el movimiento son informaciones para el esquema de recordatorio. Otra parte del esquema es la memoria abstracta de las especificaciones de respuestas previas en tareas semejantes.
El esquema de reconocimiento se utiliza para evaluar la respuesta. En este caso, las consecuencias y los resultados de movimiento previos similares sensoriales se combinan con las condiciones corrientes iniciales con el fin de crear una representación de las consecuencias sensoriales esperadas. Estos se comparan con las informaciones sensoriales del movimiento actual, para evaluar la eficacia de la respuesta. En la figura 2-2, las consecuencias sensoriales esperadas están representadas por tablas FBP ESP (feedback/
retroalimentación propioceptiva esperada) y FBE ESP (feedback/ retroalimentación exteroceptiva esperada).
Cuando termina el movimiento, la señal de error es incluida de nuevo en el esquema y luego modificada como resultado de la retroalimentación sensorial y CR (conocimiento de resultados). Por lo tanto, según esta teoría, el aprendizaje consiste en un proceso continuo de actualización de los sistemas de reconocimiento y recuerdo en cada movimiento realizado.
Una de las predicciones de la teoría de esquema es que la variabilidad de la práctica debería mejorar el aprendizaje motor. Schmidt formuló la hipótesis de que el aprendizaje no se vería afectado solo por el alcance de la práctica, sino también por su variabilidad. Por lo tanto, en el aumento de la variabilidad en la práctica, las reglas generalizadas del programa motor se verían reforzadas.
Implicaciones clínicas
¿Cuáles son algunas de las implicaciones clínicas de la teoría de los esquemas? De acuerdo con esta teoría, cuando nuestro paciente Phoebe J. está aprendiendo una nueva tarea, tales como alcanzar un vaso de leche con su extremidad afectada, el aprendizaje óptimo se produce si esta tarea se practica en diferentes condiciones, lo que le permite desarrollar una serie de normas para alcanzar un objeto, que pueden ser aplicadas cuando ella extiende el cuerpo para alcanzar varios vasos y copas. A medida en que las reglas de estiramiento mejoren, Phoebe J. se tornara más capaz de producir estrategias adecuadas para conseguir un vaso que ella no conoce, con menos probabilidades de que deje caer el vidrio o de derribar la leche.
Limitaciones
¿Es la teoría de los esquemas apoyada por los investigadores? Sí y no. Como ya se mencionó, una de las predicciones de esta teoría es que cuando una persona práctica una habilidad, distintas formas de prácticas producen el esquema más eficaz o el programa motor. La investigación probó esta hipótesis utilizando los siguientes paradigmas: dos grupos de individuos se entrenan para una nueva tarea; uno recibe las condiciones de las prácticas constantes, y el otro, de las prácticas variables. Ambos grupos son examinados en un nuevo movimiento, pero similar. De acuerdo con la teoría de los esquemas, el segundo grupo debe presentar un mayor nivel de rendimiento que el primero, ya que desarrolló una serie más amplia de las normas sobre la tarea, lo que debería permitir la aplicación de estas reglas a una nueva situación. Por otra parte, el primer grupo debe haber desenvuelto un esquema muy estrecho con normas limitadas, que no se pueden aplicar fácilmente a una nueva situación.
En los estudios de adultos normales, el apoyo a esta teoría es mixto. Muchos estudios muestran grandes efectos de la práctica variables, mientras que otros muestran poco efecto o su inexistencia. Sin embargo, en relación con estudios
La exploración del espacio perceptivo trabajo / motor es esencial para la búsqueda de estrategias óptimas. La exploración del espacio de trabajo de percepción requiere la investigación de todas las señales de percepción posibles, con el fin de identificar aquellas que son más relevantes para el desempeño de una tarea específica. Estas señales perceptivas esenciales para la manera en que una tarea es ejecutada, también son llamadas “señales reguladoras” (Gentile, 1992). Del mismo modo, la exploración del espacio de trabajo motor implica la investigación de la amplitud de movimientos posibles para seleccionar los movimientos ideales, o más eficientes para la tarea. Las soluciones optimizadas incorporan señales de percepción pertinentes y las estrategias óptimas de movimientos para una tarea específica. Newell cree que un resultado fructífero de esta teoría será el estímulo para la identificación de variables críticas perceptivas, esenciales para las soluciones óptimas pertinentes a la tarea. Tales variables serán de utilidad en la planificación de estrategias de búsqueda que producen una asignación eficaz de los parámetros de percepción de información y de movimiento.
De acuerdo con la teoría ecológica, la información perceptual cumple varias funciones en el aprendizaje motor. En una función prescriptiva, estos datos están asociados con el conocimiento del objetivo de la tarea y los movimientos que se deben aprender. Estas fueron proporcionadas al alumno por medio de demostraciones.
Otra función de la información perceptual y la retroalimentación, tanto durante el movimiento (feedback competidor, a veces llamado conocimiento de rendimiento) como en su extremo (conocimiento de los resultados). Por último, el propuso que la información perceptual pueden utilizarse para estructurar la búsqueda de una solución de percepción motora que sea adecuada a las demandas de la tarea. Por lo tanto, en este enfoque, el aprendizaje motor está caracterizado por el mapeo de la percepción y de la acción para que sean óptimas y relevantes para la tarea, y no por una representación de la acción basada en estándares.
Newell discute maneras de aumentar la capacidad de aprendizaje. La primera ayudaría para que el estudiante conozca la naturaleza del espacio y el trabajo motor perceptivo. La segunda sería la de entender las estrategias de búsqueda naturales utilizadas por el alumno cuando se explora el espacio. Tercero, proporcionar más información con el fin de facilitar la búsqueda. Una predicción central de esta teoría es que la transferencia de habilidades motoras depende de la similitud entre las dos tareas de estrategias perceptual / motor ideales y es relativamente independiente de los músculos utilizados o de los objetos manipulados en la tarea.
En resumen, este nuevo enfoque de aprendizaje motor hace hincapié en la actividad de exploración dinámica del espacio de trabajo perceptual / motor, con el fin de crear estrategias ideales para la ejecución de una tarea.
Implicaciones clínicas
¿Cuáles son las implicaciones clínicas de la teoría ecológica de aprendizaje motor? Como en la teoría de los esquemas, nuestra paciente Phoebe J. esta reaprendiendo un movimiento con el brazo afectado, como estirar el cuerpo para llegar a un vaso, en la práctica repetitiva con el estiramiento en dirección de una variedad de copas que contienen diferentes sustancias resultó un aprendizaje que se compara con dinámicas adecuadas de movimiento para la tarea de estiramiento. Pero, por otra parte, la teoría ecológica sugiere que el paciente aprende a distinguir las señales de percepción importantes para organizar la acción. Para el estiramiento y la elevación de un vaso de leche, tales pistas incluyen el tamaño de la taza, la textura de la superficie y el peso del vidrio. Por lo tanto, para volver a aprender el estiramiento, Phoebe J. no sólo debe desarrollar estrategias motoras eficaces; sino que también debe aprender a reconocer señales perceptivas relevantes y equipararlas con las estrategias motoras ideales. Una señal perceptiva sugiere un vidrio pesado, el cual debe fijarlo con más fuerza. Si el vaso está lleno, la velocidad y la trayectoria del movimiento deben ser modificadas para evitar que sea derribado. Si Phoebe J. no es capaz de reconocer estas señales sensoriales esenciales, se producirá una estrategia motora inferior a la ideal. Es decir, ella puede derribar el líquido o la copa puede deslizarse.
Las señales perceptivas como el color de la copa no son reguladoras; es decir, no son esenciales para el desarrollo de estrategias ideales de movimiento de agarre. Por lo tanto, durante la recuperación de las habilidades motoras, una parte importante del aprendizaje motor es aprender a distinguir las señales perceptivas relevantes de las irrelevantes. El conocimiento de las señales perceptivas críticas está asociado a una tarea, es esencial para lidiar con una nueva variante de la tarea. Al enfrentar una situación como esta, el paciente debe explorar activamente las señales perceptivas, para encontrar la información necesaria con el fin de resolver de manera optimizada el problema propuesto para la tarea.
Limitaciones
Aunque esta teoría tiene en cuenta un mayor número de variables que aquellos que deben ser considerados en el aprendizaje motor (que trata de las interacciones entre el individuo, la tarea y el medio ambiente), es todavía nueva. Una de sus principales limitaciones es que no se han aplicado en casos específicos de adquisición de las habilidades motoras de una manera sistemática.
FIGURA 2-3. Tres etapas de adquisición de las habilidades motoras esbozadas por Fitts y Posner.
Implicaciones clínicas
¿Cómo el modelo de tres etapas nos ayuda a comprender la adquisición de las habilidades motoras en los pacientes? Esta teoría sugiere que Phoebe J. aprende a alcanzar a la copa de la siguiente manera: cuando ella intenta llegar a la copa por primera vez, el trabajo requiere una gran cantidad de atención y el pensamiento consciente. Phoebe J. inicialmente comete muchos errores y vierte mucha agua, a medida que experimenta diferentes estrategias para realizar la tarea. Cuando pasa a la segunda etapa, sin embargo, sus movimientos en la dirección del vaso se tornan precisos, porque ella ha desarrollado una estrategia ideal. En este punto, la tarea no requiere toda su atención. En la tercera etapa, que es la autónoma, Phoebe J. será capaz de llegar al vaso durante la conversación con alguien o mientras está involucrado en otras tareas.
Modelo de tres etapas de los sistemas
Otra teoría asociada a las etapas del aprendizaje motor y procedentes de la literatura sobre el control motor y el desarrollo (Southard y Higgins, 1987; Newell y van Emmerik de 1989, Fentress, 1973). Nosotros la llamamos teoría de las tres etapas de los sistemas, ya que, como la teoría de los sistemas de control de motores propuestos por Bernstein, su énfasis está en controlar el grado de libertad como un componente central de aprender una nueva habilidad de movimiento. Esta teoría sugiere que cuando un alumno o un bebé aprenden por primera vez una nueva habilidad, los grados de libertad del cuerpo están restringidos cuando el alumno realiza la tarea, hasta que se hace más fácil su ejecución. Por ejemplo, una persona que está aprendiendo a
utilizar un martillo puede contraer los músculos agonistas y antagonistas de la muñeca, controlando el movimiento del objeto principalmente con el codo. El alumno puede realizar la tarea de manera razonablemente precisa en esta etapa, pero no es un movimiento eficiente del punto de vista energético y el individuo no puede hacer frente a los cambios ambientales de forma flexible. A medida que poco a poco domina la tarea, el alumno comienza a liberar los grados de autonomía en la muñeca y aprender a coordinar los movimientos de las articulaciones, lo que permite una mayor eficiencia en el movimiento, la libertad y por lo tanto la habilidad.
Esta tendencia a congelar el grado de autonomía en las primeras etapas del aprendizaje de una tarea puede ser observada durante el control del desarrollo del equilibrio. Un bebé que acaba de aprender a estar de pie puede congelar el grado de autonomía de las piernas y tronco y mover sólo las articulaciones del tobillo, en respuesta a las amenazas de su equilibrio. Poco a poco, con la experiencia y la práctica, los bebés aumentan el grado de autonomía, a medida que aprenden a controlar también el movimiento de la cadera (Woollacott et al., 1998).
Vereijken y colaboradores (1992) utilizaron ese abordaje para desarrollar un modelo de las etapas del aprendizaje motor. Sugieren que la primera etapa del aprendizaje motor sería el “principiante”, en el que el alumno simplifica el movimiento para reducir el grado de autonomía. Sugieren además que este proceso es ejecutado por limitación o por la combinación de múltiples articulaciones, de modo que se mueven al unísono, y a través de la fijación de los ángulos de muchas de las articulaciones implicadas en el movimiento. Tales limitaciones se hacen a expensas de la eficiencia y la flexibilidad en respuesta a las demandas inconstantes de la tarea o el medio ambiente.
La segunda etapa, denominada “avanzada”, es aquella en la cual el alumno comienza a liberar grados adicionales de autonomía, permitiendo los movimientos de una mayor cantidad de articulaciones involucradas para una tarea. Ahora, las articulaciones pueden ser controladas independientemente, de acuerdo con lo que la tarea requiere. Contracciones simultáneas de músculos agonistas y antagonistas en una articulación se reducen, y las sinergias musculares a lo largo de una serie de articulaciones se utilizan para crear un movimiento bien coordinado, con más capacidad de adaptación a las demandas de la tarea y del ambiente.
La tercera etapa, denominada “especializada”, es aquella en la cual el individuo libero todos los grados de autonomía necesarios para realizar la tarea, de la manera más eficiente y coordinada posible. Además, aprendió a aprovechar la ventaja de la mecánica del sistema musculo esquelético y del ambiente, y a optimizar la eficiencia del movimiento (Rose, 1997; Vereijken et al., 1992).
principio, el objetivo es desarrollar el conocimiento de la dinámica de la tarea. En esta etapa, el alumno apenas tiene una idea de las exigencias del movimiento (Gentile, 1992). Esto incluye la comprensión del objetivo de la tarea, el desarrollo de estrategias motoras adecuadas para adquirirla y el conocimiento de las características ambientales que son esenciales para la organización del movimiento. Una característica importante de esta etapa de aprendizaje motor es aprender a distinguir los aspectos relevantes (o reguladores) del medio ambiente de aquellos que no son reguladores.
En la segunda etapa, denominada “fijación/diversificación”, el objetivo del alumno es refinar el movimiento. Esto incluye el desarrollo de las capacidades tanto de adaptar el movimiento a las demandas inconstantes de la tarea y del ambiente como de ejecutar la tarea de forma coherente y eficiente. Los términos “fijación” y “diversificación” se refieren a las distintas exigencias de las habilidades cerradas versus abiertas. Como ya se discutió en el Capítulo 1, las habilidades cerradas tienen la variación ambiental mínima, por lo tanto requieren un patrón consistente de movimiento, con variación reducida. Este concepto está ilustrado en la Figura 2-4, la cual es una representación de consistencia de movimiento que ocurre con la práctica repetitiva, bajo condiciones constantes. La variabilidad del movimiento disminuye con la práctica. Por otro lado, las habilidades abiertas se caracterizan por condiciones ambientales inconstantes, por lo tanto requieren la diversificación del movimiento. Este concepto de diversificación de movimiento está ilustrado en la Figura 2-4 (Higgins y Spaeth,1979).
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL APRENDIZAJE MOTOR
Con mucha frecuencia, los terapeutas se hacen preguntas como: ¿el tipo de feedback que le doy a mis pacientes afecta en forma verdaderamente efectiva la calidad de sus movimientos? ¿Podría proporcionar una forma distinta de feedback que sea mejor? ¿Debería dar feedback con cada ensayo que el paciente haga o sería mejor reservarlo para ciertas ocasiones y hacer que ellos traten de discernir por si mismos si sus movimientos son precisos o eficientes? ¿Cuál es la mejor frecuencia para el feedback? En la siguiente sección examinamos los estudios del aprendizaje motor que han intentado responder estas preguntas. Revisamos la investigación relacionada con los diversos factores del aprendizaje motor que son importantes para considerar cuando se reentrena un paciente con problemas de control motor, incluyendo feedback, condiciones y variabilidad de la práctica.
Feedback Ya hemos analizado su importancia en relación con el aprendizaje motor. Claramente, cierta forma de feedback es esencial para que se produzca el aprendizaje. En la siguiente sección describimos los tipos de feedback disponibles para el practicante y sus contribuciones para el aprendizaje motor.
La definición más amplia es aquélla que incluye toda la información sensorial disponible como resultado de un movimiento realizado. Esto es llamado habitualmente feedback producido por la respuesta, el cual se divide en dos subtipos, feedback intrínseco y feedback extrínseco.
FEEDBACK INTRÍNSECO
Es aquél que simplemente llega al individuo mediante los diversos sistemas sensoriales como resultado de la producción normal de movimiento. Esto incluye elementos como la información visual, relacionada con la exactitud del movimiento, así como la somatosensorial, vinculada con la posición de las extremidades al momento de la actividad.
FEEDBACK EXTRÍNSECO
Corresponde a la información que complementa el feedback intrínseco. Por ejemplo, cuando le dice a un paciente que necesita levantar más el pie para pasar por encima de un objeto al caminar, está proporcionando feedback extrínseco. Este sistema puede darse simultáneamente con la actividad o después, al término del ejercicio, en cuyo caso es llamado feedback terminal. Un ejemplo de feedback simultáneo sería la orientación verbal o manual de la mano de quién aprende a alcanzar objetos. Un ejemplo de feedback terminal es decirle a un paciente después de un intento fallido de levantarse de una silla, que se impulse más fuerte la próxima vez, utilizando los brazos para crear más fuerza para ponerse de pie.
CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS El conocimiento de los resultados (CR) es una forma importante de feedback extrínseco. Se define como feedback terminal del resultado del movimiento, en cuanto al objetivo de éste (1). Es opuesto al conocimiento del desempeño (CD), el cual se relaciona con el patrón motor utilizado para alcanzar dicho objetivo. También se ha establecido que el CR es una variable del desempeño, o sea, tiene resultados temporales en la capacidad para realizar una actividad. Esto puede deberse a los efectos de motivación o de alerta, así como a los de orientación (es decir, indica al individuo cómo realizar la actividad mejor en el próximo ensayo). ¿Cuándo se debe proporcionar feedback para obtener resultados óptimos? ¿Se debería dar inmediatamente después de un movimiento? ¿Qué demora es mejor antes de que se realice el siguiente movimiento, para asegurar una máxima eficiencia del aprendizaje? ¿Debería darse el CR después de cada movimiento? Estas son preguntas importantes para el terapeuta que desea optimizar el aprendizaje o reaprendizaje de habilidades en pacientes con alteraciones motoras. Los experimentos dirigidos a determinar el intervalo de retraso óptimo para el CR han descubierto efectos muy pequeños en su postergación sobre la eficacia del aprendizaje motor. Lo mismo se aplica para el intervalo de retraso post-CR. Puede producirse una leve disminución en el aprendizaje si el retraso es muy corto, pero todos los efectos son mínimos. Sin embargo, se ha demostrado que es bueno no ocupar el intervalo de retraso del CR con otros movimientos,
