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LOS ALUMNOS Y LA AUTORIDAD DOCENTE ¿CRISIS DE
SENTIDOS?
Giacobbe, Claudia Daniela Merino, Luis Francisco^1
Resumen
En las instituciones educativas de nivel medio de la ciudad de Córdoba se manifiesta como una problemática recurrente la aparente imposibilidad de construir significados comunes sobre la autoridad docente , imposibilidad que parece manifestarse en las frecuentes actitudes de resistencia de los alumnos hacia los mandatos de sus profesores. La “crisis de autoridad” (Arendt, 1996) se ha convertido en uno de los nudos de la preocupación de los agentes de la educación.
En el presente artículo presentamos el producto de una investigación realizada durante el año 2012 en dos escuelas secundarias públicas de gestión estatal de la ciudad de Córdoba^2. El objetivo de la indagación fue conocer las opiniones, creencias y valores de los alumnos sobre la autoridad del docente dentro de las aulas. Expondremos aquí las consideraciones teóricas que sirvieron de marco al trabajo, así como los resultados de discusiones focales con grupos de estudiantes.
Palabras clave: Autoridad docente – Crisis de Autoridad – Representaciones sociales – Negociación de sentidos.
(^1) Claudia Daniela Giacobbe, Instituto Superior de Formación Docente „Domingo Savio‟, Córdoba, Argentina (claudiagiacobbe@gmail.com) Luis Francisco Merino, Instituto Superior de Formación Docente „Domingo Savio‟, Córdoba, Argentina (franciscomerino84@yahoo.com.ar) (^2) La investigación se llevó a cabo en el marco de la II Convocatoria a proyectos concursables de Investigación Educativa en la provincia de Córdoba, realizada en 2011_._ En el período en que se realizó el estudio todos los docentes investigadores pertenecían al Instituto Superior de Formación Docente „Domingo Savio‟.
Abstract
At schools midlevel from Córdoba city is manifested as a recurring problem the apparent impossibility of constructing common meanings on teacher authority, failure seems manifest in the frequent resistant attitudes of students toward the mandates of their teachers. The "crisis of authority" (Arendt, 1996) has become one of the nodes of the concern for education agents. In this paper we present the result of an investigation conducted in 2012 at two public high schools in the state management of the city of Córdoba. The aim of the investigation was to determine the opinions, beliefs and values of the students on the authority of the teacher in the classroom. Here, we discuss the theoretical considerations that formed the frame work and the results of focus group discussions with students.
Keywords: Teaching authority – Authority crisis – Social representations – negotiation of meanings.
Introducción
El contexto social, político y económico de fines del siglo pasado fue definiendo – en los países de occidente- una serie de transformaciones en todos los órdenes. Las mismas han sido analizadas sociológicamente por algunos autores en términos de pasaje hacia otro tipo de sociedad, con el argumento de que la crisis que sufren las instituciones tradicionales (iglesia, escuela, familia) es causante de un estado de anomia generalizado (Gallo, 2006). En este marco aparece como fenómeno la llamada “crisis de autoridad” que obliga a recuperar el interés por el problema de la legitimidad del dominio.
Dentro del ámbito de la educación, este fenómeno se ha convertido en uno de los nudos de la preocupación de los actores escolares; factor del “malestar docente”^3 , es una de las principales fuentes de conflicto en el sector. La ciudad de Córdoba no es ajena a esta
(^3) La expresión “malestar docente” describe “los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en las que se ejerce la docencia.” Esteve, J. M. (1987, p. 95).
Hannah Arendt, quien considera que las posiciones sociales (status) y la legitimidad son los factores fundamentales de este fenómeno que, por demandar obediencia, es habitualmente confundido con el poder y la violencia:
Si hay que definirla, la autoridad se diferencia tanto de la coacción por la fuerza como de la persuasión por argumentos. La relación autoritaria entre el que manda y el que obedece no se apoya en una razón común ni en el poder del primero; lo que tienen en común es la jerarquía misma, cuya pertinencia y legitimidad reconocen ambos y en la que ambos ocupan un puesto predefinido y estable. Arendt (1996, p. 103). Pero este principio de jerarquía ha sido quebrado por el elemento secular y racionalizador de la modernidad, que socava la legitimidad de la autoridad tradicional. En este sentido, Arendt (1996) sostiene que el síntoma más significativo de la “crisis” que atraviesa la autoridad tradicional de occidente es su expansión hacia áreas de la vida privada como la crianza y educación de los niños donde la autoridad siempre se aceptó como un imperativo natural. Afirma con cierto pesimismo que “tanto en la práctica como en la teoría, ya no estamos en condiciones de saber qué es verdaderamente la autoridad.” (p. 102).
Con respecto a la autoridad del docente, uno de los pioneros de la sociología de la educación, Emile Durkheim (1974, 1997), la concibe como producto de la investidura que le otorga la sociedad moral. El educador tiene como meta lograr el disciplinamiento necesario para controlar las pasiones individuales del estudiante, que amenazan todo el tiempo con manifestarse: “[…] la educación tiene como método superponer, al ser individual y asocial que somos al nacer, un ser enteramente nuevo.” Durkheim (1974, p.33). Con el fin de lograr el orden institucional imprescindible para la consecución de este objetivo, el docente debe hacerse cargo del ineludible ejercicio de su autoridad. La escuela, entonces, es un lugar autorizado que conserva la asimetría legítima entre educadores y educandos.
Desde otro punto de vista, pero también entendiendo el vínculo profesor–alumnos como una relación asimétrica, Max Weber (1983; 1984) considera la autoridad del docente
como el ejercicio legítimo de la dominación dentro del sistema educativo formal. En términos de Weber, la educación escolar es por naturaleza un campo de dominación fundamentalmente ideológica, legitimada por un marco legal de ordenaciones estatuidas y los derechos que en ese marco adquieren los llamados a ejercer la autoridad^5.
Reafirmando esta perspectiva de pensamiento, Brigido (2006) cita a Bendix (1970), quien sostiene que:
La voluntad manifiesta (mandato) del dominador o los dominadores lleva la intención de influir en el comportamiento ajeno (del dominado o los dominados), e influye de hecho, de tal suerte que, en un grado relevante, ese comportamiento se presenta como si el contenido del mandato se hubiera hecho, por sí mismo, norma de acción para los dominados (p. 21). La obediencia a este mandato se logra mediante la creencia en su legitimidad; ésta se internaliza de modo tal que, incluso de manera no consciente, logra la “lealtad pasiva” de los subordinados. La problemática más específica que se plantea la obra de Weber en este campo es la de establecer en virtud de qué se obedece, es decir, en virtud de qué se considera una particular situación de dominación como legítima. Weber encuentra los motivos de dicha legitimidad en la costumbre (dominación tradicional), la ley (dominación burocrática) y el influjo personal (dominación carismática) (Lerena, 1983).
Las categorías fundamentales de la sociología de la dominación de Weber han sido incorporadas casi universalmente en los trabajos contemporáneos sobre la autoridad en la escuela. De esta manera, la autoridad como creencia en la legitimidad se expresa en la obediencia voluntaria (Sennet, 1982), que está mediada por las motivaciones de los actores sociales, es decir, por los valores e ideas a través de los cuales ellos le dan significado a sus actos. Así, la dominación y la autoridad dejan de considerarse como una „sustancia‟, para pasar a ser pensadas como el resultado de las relaciones que los hombres establecen entre sí (Gallo, 2006).
(^5) Influidos categóricamente por el pensamiento de los autores clásicos de la sociología, especialmente por Max Weber, Bourdieu y Passeron (1998) definen a la autoridad pedagógica como un „ poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima‟. Ésta constituye una relación asimétrica, en la cual los docentes imponen los conocimientos y actitudes como una forma de reproducir y legitimar las relaciones sociales de dominación.
invasión por parte de la sociedad se volvió el principal problema de una escuela que debe protegerse para seguir siendo la Escuela (p. 160). En este contexto, las instituciones educativas muchas veces se abocan a la atención de las realidades subjetivas de los alumnos, soslayando la importancia de la integración de normas y saberes colectivos. Hay quienes piensan que vivimos tiempos de „desinstitucionalización‟ en todos los campos de la vida social, y la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. “A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. […] en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tiende a modificarse en favor del primero […] por eso el escenario de la escuela presenta mayor complejidad que antes.” (Tenti Fanfani, 2004, p. 2).
La diversidad de sentidos que atraviesa el ámbito educativo expresa los componentes tanto estructurales como subjetivos de la existencia social. En la actualidad, estos sentidos parecieran impedir el despliegue de acuerdos comunes necesarios para fundamentar la legitimidad de la autoridad docente.
El análisis de las cuestiones de autoridad, por tanto, debe realizarse en el contexto de las relaciones concretas al interior del aula, ya que con relaciones pedagógicas que se manifiestan como desreguladas, los propios individuos deben ir negociando el orden en los vínculos comunes. De acuerdo con Dubet (1998), los alumnos
[…] no definen ni las relaciones de las culturas familiares y de la cultura escolar, ni las utilidades sociales objetivas vinculadas a sus estudios, ni los conocimientos escolares y los métodos pedagógicos. Pero son ellos los que deben combinar estos diversos elementos, y toda investigación necesariamente va del actor al sistema, del trabajo de los sujetos a las dimensiones objetivas de su experiencia (p. 20). Desde este marco nos aproximamos a la perspectiva del Interaccionismo Simbólico y la Fenomenología Social, encontrando en los postulados de Berger y Luckmann (2006)
buenas pistas para estudiar los procesos microsociales de construcción de significados. Estos autores sostienen que para hablar de conocimiento desde el punto de vista sociológico es imprescindible admitir que el mundo de la vida cotidiana se constituye por significados surgidos de la intersubjetividad. Lo que la gente “conoce” como “realidad” constituye el edificio de significados indispensables para la existencia de la sociedad.
De este modo, los hombres conocen el mundo que los rodea mediante la internalización de explicaciones concebidas a la luz de los procesos de interacción social, explicaciones que juegan un papel crucial para la organización de su vida cotidiana. Éstas se constituyen en un acervo de conocimiento (Schutz, 2008) que incluye opiniones, creencias, valores y normas que orientan las actitudes de una manera positiva o negativa. Berger y Luckmann (2006) afirman que:
La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente […] El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos (p. 35). Cada sociedad procura “fabricar” personas que aprendan a comportarse de acuerdo a las expectativas que tienen los demás miembros del grupo, pero a la vez es también “fabricada” en un proceso dialéctico que nunca se detiene, proceso siempre incompleto de “construcción social de la realidad”.
Advertimos que restringir nuestro campo de análisis a la vida cotidiana del aula, implicó dejar de lado otros elementos constitutivos del problema, tales como las regulaciones institucionales o los condicionamientos del sistema. La intención no fue sustituir una descripción unilateral por otra, sino conocer un aspecto importante del problema que no debe ser soslayado.
y Psicología), y entrevistas grupales^10 a alumnos de dos establecimientos educativos. Las entrevistas fueron realizadas a grupos de entre cinco y siete alumnos que estaban cursando el 5to^ año en ese momento (año 2012). Los actores fueron entrevistados y su actividad observada en el propio terreno. Dicho de otro modo, para explorar el sentido de sus acciones “los dejamos hablar a ellos”.
Desarrollamos nuestra investigación durante el ciclo lectivo 2012, al interior de dos Institutos Provinciales de Educación Media (IPEM) de la ciudad de Córdoba, a los que asistían estudiantes de procedencia social y cultural diversa.
El IPEM Alsina^11 (en adelante EA) desarrolla sus actividades en un edificio antiguo pero en buenas condiciones de infraestructura, aunque durante el curso de nuestra investigación el mobiliario se encontraba bastante deteriorado. Esta escuela se ubica al norte de la ciudad en un área residencial, pero solo una cuarta parte del alumnado pertenece a la zona. Los alumnos, aproximadamente unos 700 jóvenes distribuidos en dos turnos, provienen de diferentes barrios, algunos muy distantes.
El IPEM Gorriti (en adelante EB) está localizado en el centro de la ciudad. En el período en que realizamos el trabajo de campo el edificio presentaba un deterioro importante y el mobiliario estaba en malas condiciones. Los estudiantes (en ese momento concurrían unos mil alumnos por día, distribuidos en tres turnos) eran de procedencia heterogénea, en su mayoría pertenecían a familias trabajadoras domiciliadas en diferentes barrios de la ciudad, muchos de ellos alejados del radio de la escuela.
Para la sistematización y análisis de datos, utilizamos los registros (desgrabaciones) de las entrevistas, las notas de las observaciones no estandarizadas y los registros de campo, en el marco de la lógica de construcción interactiva entre teoría y datos que nos propone este tipo de metodología.
(^10) En las entrevistas grupales “… los entrevistadores reúnen grupos de personas para que hablen sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abiertas y libremente fluyentes. Como en la entrevista en profundidad, el investigador emplea un enfoque no directivo.” Taylor y Bogdan (1987, p. 139). (^11) Para mantener el anonimato, el nombre de las escuelas y alumnos que participaron como informantes ha sido modificado.
Mediante una lectura detenida de las transcripciones de las entrevistas y los registros descriptivos de las observaciones, organizamos el volumen de la información seleccionando y ordenando fragmentos de las expresiones (orales y gestuales) que consideramos más relevantes por su relación con los ejes orientadores del trabajo y construimos diferentes categorías^12_._
Expresiones de los alumnos en torno a la autoridad docente
a) Lo que esperan del docente:
Zabludovsky (1993) sostiene que, en la medida en que los deberes y obligaciones están claramente estatuidos, el comportamiento es previsible y la relación es continua. De allí que en la relación de autoridad la importancia del contenido de la comunicación puede ser secundaria frente al significado prioritario del status que ocupa quien da la orden.
Los alumnos expresan sus expectativas en relación a las prácticas docentes. En este sentido, parecieran atribuir gran importancia a la disposición del profesor hacia la tarea específica de enseñar, acción que consideran propia de su posición en el sistema educativo. Para ellos la labor del educador debe estar focalizada en desarrollar “clases interesantes” y explicar los contenidos de la materia, como actividades prioritarias:
“Reglas claras, clases interesantes, que le ponga ganas […] Que haga algo para que nos incentive.” (EB, grupo 3) “La profe X no se preocupa por nosotros. Nos hizo comprar un cuadernillo, $ cada uno, y ella abre y dice „hagan de la [consigna] uno hasta la siete‟, y lo hacemos. Una vez que hicimos todo recién ahí nos explica pero es al pedo porque es como que lo hicimos solos, lo entendimos solos. No explica….claro yo también puedo ser profesora así.” (EA, grupo 1)
(^12) Strauss y Corbin (2002) definen las categorías como “los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados categorías.” (p. 112).
b) El respeto como ejercicio de la autoridad en el aula:
Si nos ajustamos a la definición de Sennett (2003), quien sostiene que el respeto es una conducta expresiva que supone el reconocimiento del otro, estamos afirmando con él que tratar a los demás con respeto no es algo que ocurre simplemente, sino que implica “encontrar las palabras y los gestos que permitan al otro no sólo sentirlo, sino sentirlo con convicción.” Tassin (2007, p. 213).
El reconocimiento de la autoridad a través del respeto se expresa en actos concretos y visibles para los actores escolares, que incluyen actitudes como el silencio, la obediencia, el trabajo en clase, la postura.
“El respeto es la condición efectiva de una autoridad que es, a causa de su respetabilidad, la única razón de ser de toda obediencia respetuosa.” Tassin (2007, p. 8). Sentir respeto por el docente implica el reconocimiento de una relación basada en la jerarquía y la autoridad: el „respeto‟ tipifica la relación asimétrica en la medida en que la formaliza, la vuelve visible, la expresa (Gallo, 2011).
A lo largo de nuestras entrevistas hemos notado la estrecha relación que – en el imaginario estudiantil- une al respeto con la idea de orden y de autoridad. El docente al que le reconocen autoridad es aquél que los respeta y, de una u otra manera (“ porque si no te hace llevar la materia ”, “ porque es buena persona ”, etc.) se gana el respeto de ellos.
“Que muestre respeto. Si vos no mostrás respeto hacia el alumno no podés pretender que el alumno te respete a vos. Primero que todo, el respeto hacia el alumno.” (EB, grupo 1) “Porque cuando él te pone un ejercicio y te dice hacelo, si vos lo respetás lo vas a hacer.” (EB, grupo 1) El respeto aparece así como un elemento inevitable en el acto de reconocimiento de la autoridad, el signo más evidente por medio del cual ésta se manifiesta.
Asimismo, cuando el debilitamiento de las relaciones de autoridad se hace evidente a través del tiempo, esto se puede observar en la desaparición de las expresiones de respeto
mutuo. Esa “falta de respeto” se manifestaría en la transgresión a las normas, la desobediencia, la indiferencia o la agresión.
“ Acá yo le puedo decir „vos estás loca‟ a una profesora y no me van a poner amonestaciones […] y esa falta de respeto, cuando te la aceptan la incorporás al día a día…” (EB, grupo 2) La profe [x] no tiene autoridad, quiere poner autoridad pero no puede […] La profe quiere venir y te grita a vos y mira para acá, y se dio vuelta a gritar para acá y los de allá se la hicieron peor. Entonces la profe no sabe qué hacer y se vuelve loca… no sabe qué hacer. (EA, grupo 1) “ [Nosotros] no le faltamos TANTO el respeto como otros… por ejemplo, yo veo el curso de al lado que nosotros estamos cómo le tiran cosas a los profesores…” (EB, grupo 3) En esta dirección, Richard Sennett (2003) sostiene que una de las formas de analizar el respeto es por su ausencia:
La falta de respeto, aunque menos agresiva que un insulto directo, puede adoptar una forma igualmente hiriente. Con la falta de respeto, no se insulta a otra persona, pero tampoco se le concede reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano integral cuya presencia importa (p. 17). Los estudiantes entrevistados parecen entender la desaparición de las expresiones de respeto como la manifestación de una relación de autoridad debilitada.
c) Sobre ‘buenos’ y ‘malos’ profesores.
Por otro lado, los alumnos expresan criterios de distinción entre un “buen” y un “mal” profesor. Son justamente estos criterios de diferenciación los que parecieran dar lugar a que un docente tenga más o menos autoridad al interior del curso. El “buen docente” es para ellos el que cumple sus obligaciones, llega a horario, no falta, prepara sus clases, es justo en los premios y castigos, no los subestima, “hace cumplir las normas” y sabe poner límites:
“[…] aquel que te pone límites. O sea, te deja pero cuando hay que trabajar te dice „Bueno, hay que hacer cosas…‟ El que tiene carácter, más en nuestro curso
d) Relaciones asimétricas
Como expresábamos antes, las personas suelen obedecer voluntariamente a quienes creen que legítimamente detentan las posiciones de mando reconociéndole con ello su autoridad. Ningún sistema estable de dominación se basa puramente en el hábito automático o en el atractivo del interés personal: su principal apoyo es la creencia por parte de los subordinados en la legitimidad de su subordinación (Giddens, 1998). En este sentido, se entiende el vínculo profesor–alumnos como una relación asimétrica de dominación, asimetría reconocida por la legitimidad del vínculo.
En las observaciones de clases hemos notado que en algunos casos los profesores adoptan la postura de “pares” de los alumnos, seguramente con la intención de ganarse su confianza y afecto. Percibimos también que en estos casos no se lograba el orden necesario para el dictado de la clase.
De acuerdo a las expresiones de los estudiantes, pareciera que ellos acuerdan con la existencia de posiciones diferentes y asimétricas en su relación con los docentes. En los grupos focales manifestaron con frecuencia el desagrado que les producen las actitudes de los profesores que los tratan “de igual a igual”. Los alumnos esperan que el profesor adopte una actitud de mando con respecto a ellos y asuma que en esta relación, lo que se espera de ambas partes es diferente:
“[x] se dirige a nosotros como nosotros hablamos, estábamos viendo una película y diciendo: „la hizo bien‟, un compañero dijo „el negro la hizo joya‟ y la profe de [x] dijo „viste; el negro la hizo re joya‟. Se dirige a nosotros como nosotros hablamos, ella tiene que decir „no chicos tienen que decir: el chico la hizo bien‟…ellos tienen que dirigirse a nosotros con respeto, por más que nosotros hablemos como hablemos. Entre nosotros hablamos de una forma, con ustedes hablamos de otra forma.” (EB, grupo 3) “ [No obedecés el mandato del profesor] cuando lo ves de igual a igual. Hay desorden cuando lo ves de igual a igual.” (EB, grupo 1)
“Que no nos trate como nosotros nos tratamos, que se ponga a nivel de profesor […] Imponerse desde el principio, porque si no se impone desde el principio después es muy difícil…” (EB, grupo 3) Resulta llamativo que, a pesar de la visión democrática y participativa que se ha logrado en nuestras instituciones educativas en los últimos años, los alumnos expresen con tanta convicción la necesidad de que no pierda vigencia la relación asimétrica con los docentes. Más allá de las características propias de la personalidad de cada profesor, los jóvenes parecen entender a la autoridad como una instancia de guía académica y de control sobre sus actos.
e) De premios y castigos
La obediencia a los mandatos se logra mediante la creencia en la legitimidad de quien ordena; ésta se internaliza de modo tal que, incluso de manera no consciente, logra la “lealtad pasiva” de los subordinados. Max Weber (1984) sostiene que:
„Obediencia‟ significa que la acción del que obedece transcurre como si el contenido del mandato se hubiera convertido, por sí mismo, en máxima de su conducta; y eso únicamente en méritos de la relación formal de obediencia, sin tener en cuenta la propia opinión sobre el valor o desvalor del mandato como tal (p. 172). Por tanto, la disciplina no es más que la disposición a actuar de determinada manera, disposición que se logra por la internalización de reglas objetivas que se convierten en esquemas subjetivos de acción.
Para lograr la internalización de estas reglas objetivas, en las instituciones educativas se ha recurrido históricamente a los premios y castigos. Entre los últimos, las amonestaciones han sido objeto de largos debates fundamentalmente en las salas de profesores. Pero ¿cómo valoran los alumnos este tipo de sanciones? ¿Son una herramienta útil a la hora de establecer un vínculo asimétrico? Los alumnos sostienen que cuando son más chicos les afectan las amonestaciones, estas tienen importancia en relación a la reacción de los padres en la casa. Pero de grandes les “da lo mismo”.
- Parece que es un regalo, dicen „ah, 10 amonestaciones más
sostenida en la legitimidad de la misma, pero su ejercicio es producto de una negociación permanente entre las dos partes de la relación.
Nos atrevemos a señalar que el vínculo de autoridad docente-alumnos no está agonizando: las concepciones en torno a él podrían estar en proceso de transformación. Y como éstas se imbrican en narrativas socialmente producidas, la tarea de reconstrucción del sentido de la autoridad no puede ser individual. Requiere un trabajo institucional focalizado en ello, pero fundamentalmente depende de la negociación de sentidos dentro del aula. De acuerdo con Tallone (2011):
[…] si valoramos la creación de espacios para consensuar criterios y la habilitación para actuar de otro modo, si propiciamos la puesta en marcha de un saber que involucre el deseo del propio docente y el de los alumnos, entonces, estamos avalando realizaciones que nos alejan de las visiones nostálgicas y que posibilitan la construcción de un vínculo en el que la autoridad pueda ser reconocida como valiosa dentro de las coordenadas sociales y culturales actuales (p. 134). Un ejercicio diferente de la autoridad supone la construcción conjunta del vínculo y la escucha del otro pero sin renunciar a ocupar el lugar de conducción que la tradición ha dado a los adultos. Esto es, regular la convivencia en el aula reconociendo a todos los actores como sujetos de derechos y obligaciones, sin destruir la relación asimétrica del lazo pedagógico.
Pensar en una manera única de reconstruir la relación de autoridad entre docentes y alumnos constituye sin duda una quimera. Creemos que el mejor camino posible en este sentido es la paulatina reinterpretación colectiva de los significados acompañada de una reconstrucción de los marcos institucionales que permitan controlar las siempre latentes crisis de sentidos (Berger y Luckmann, 1997).
Sobre el final del recorrido, y al revisar las consideraciones expresadas a lo largo del presente trabajo, admitimos que no hemos cerrado el tema y que aún queda mucho por hacer. Sabemos también que debemos ser prudentes y aceptar que los procesos aquí
examinados son mucho más complejos de lo que nos permiten percibir los casos estudiados.
Bibliografía
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