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ASPECTOS DE DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN
MARÍA JOSÉ HERNÁNDEZ GUERRERO
Universidad de Málaga
1. C O N S I D E R A C I O N E S P R E V I A S
El interés por la didáctica de la traducción data de fechas muy recientes. Si habitualmente viene considerándose a la segunda mitad del siglo XX como el período de arranque de los modernos estudios sobre la traducción —empujados por las nuevas concepciones lingüísticas y comunicativa—, tenemos que remitimos a fechas aún más recientes para hablar de los comienzos de la didáctica de la traduc ción como nueva disciplina que surge en el seno de dichos estudios. En concreto, tendríamos que retroceder únicamente diez años para analizar las primeras obras que abordan esta cuestión. Los trabajos más representativos comienzan a surgir en la década de los ochenta. Uno de los pioneros fue el volumen publicado en 1981 bajo la dirección de Jean Delisle, L'Enseignement de l'interprétation et de la traduction: de la théorie à la pédagogie, donde se recogen trabajos de diferentes autores del ámbito canadiense que exponen sus experiencias pedagógicas. En 1984, el propio J. Delisle publicaba L'Analyse du discours comme méthode de traduction, donde se mezclan los aspectos teóricos con la didáctica de la traducción y se establece una pedagogía metódica para su enseñanza. Dos años después, en 1986, Claude Tatilon publicaba Traduire: pour une pédagogie de la traduction. En 1988 sale a la luz la obra de Christine Durieux Fondement didactique de la traduction technique y en 1989 Dánica Seleskovitch publica Pédagogie raisonnée de l'interprétation. En el ámbito germánico, las investigaciones llevadas a cabo sobre el análisis del texto por Katharina Reiß y Christiane Nord han desembocado, igualmente, en el terrero didáctico con la aplicación de sus modelos de análisis a la enseñanza de la traducción. Este interés despertado por los aspectos pedagógicos se ha reflejado en el incre mento del número de estos trabajos en las revistas de traducción. Paralelamente, en los programas de los congresos se han incluido los temas didácticos, y en fechas aún cercanas ha tenido lugar un congreso dedicado únicamente a cuestiones de didáctica de la traducción. Nos referimos al celebrado en 1991 en Copenhague, cuyas actas, Teaching translation and interpreting^ se publicaron en 1992. Los mismos organiza dores prevén una segunda reunión que tendrá lugar este mismo año.
(^1) C. Dollerup y A. Loddegaard (eds.): Teaching translation and interpreting. Training talent and experience. Papers from the First Language International Conference, Amsterdam, J. Benjamin, 1992, 328.
Todos los datos que acabamos de enumerar nos conducen a las dos consideracio nes siguientes: — En primer lugar, que los trabajos sobre la didáctica de la traducción han tenido su origen en lo que se viene denominando como «la escuela' canadiense» y «la escuela de París». — En segundo lugar, que son el producto de la experiencia y de la reflexión de investigadores que son, todos ellos, profesores de traducción e interpretación en centros universitarios. Verdad es que este último aspecto no podría ser de otra forma, los estudios sobre la didáctica de la traducción debían surgir necesariamente de la práctica docente y en lugares donde la principal preocupación fuera la formación de traductores. Es obvio, igualmente, que estos estudios didácticos comienzan a aparecer con la proliferación de escuelas y facultades de traducción, es decir, cuando se hace necesario formar a un importante número de traductores e intérpretes que satisfagan las demandas del mercado. Hemos visto que la mayor parte de estos trabajos provienen del ámbito franco- canadiense y cabría preguntarse cuál es la situación actual de nuestro país en este terreno. Pues bien, aunque debemos reconocer que en los últimos años los avances de la investigación traductológica en España han sido muy importantes, en el campo de la didáctica de la traducción son casi inexistentes. Y decimos casi, porque, si bien no existe ninguna obra de referencia, sí han visto la luz un pequeño número de artículos y comunicaciones publicadas en actas congresuales que se han hecho eco de los problemas que se plantean en la enseñanza de la traducción y narran las experiencias individuales o colectivas que se llevan a cabo en los centros universita rios de formación de traductores. El interés por los aspectos didácticos de la traducción, lógico en un país donde muy recientemente se ha puesto en funcionamiento la nueva licenciatura en Traduc ción e Interpretación, ha aumentado. Los congresos y simposios sobre la traducción incluyen la didáctica de la traducción, cada vez con mayor frecuencia, entre sus líneas temáticas. Una buena muestra la tenemos en el foro que nos acoge. Las presentes páginas pretenden ser una aportación más en este sentido y recogen nuestras reflexiones y nuestra experiencia docente en la impartición de la asignatura de Traducción general francés-español, en los estudios de Traducción e Interpreta ción de la Universidad de Málaga. La didáctica de la traducción tiene como fin último establecer la pedagogía necesaria para la formación de traductores profesionales y esta misma finalidad es la que nos ha guiado en nuestros planteamientos sobre la enseñanza de traducción general. Por ello, antes de referimos a los métodos pedagógicos y objetivos que proponemos para esta asignatura, se hace necesaria una breve reflexión que delimite su campo natural de desarrollo.
1. 1. Traducción pedagógica y traducción profesional
Un aspecto de gran importancia para nuestros fines es la clara distinción entre la llamada «traducción pedagógica» y la traducción profesional. Se conoce como traducción pedagógica la que se realiza dentro de la clase de lengua extranjera como
V ENCUENTROS COMPLUTENSES. Mª José HERNÁNDEZ GUERRERO. Aspectos de didáctica de la traducción
pertenecen a una misma categoría. Es el caso de O. Kade,^4 quien distingue entre textos pragmáticos, propios de la praxis lingüística diaria, y textos literarios. Los textos pragmáticos son aquéllos en los que la forma lingüística no desempeña ningún papel importante, sirve sólo de base para transmitir el contenido, como en los textos científico-técnicos, jurídicos, comerciales, políticos, etc. Jean Delisle utiliza los mismos términos al hablar de textes pragmatiques, que define como:
type d'écrits servant essentiellement à transmettre une information relevant d'un champ d'expérience particulier et dont l'aspect esthétique n'est pas l'aspect dominant... Habituelle ment rédigés en fonction de leurs destinataires et dans une langue de spécialité, ils tendent à la plus grande efficacité et à la meilleure communication possible et ont souvent une application immédiate et relativement éphémère. Cette catégorie de textes représente environ 90% du volume de traduction dans le monde?
Delisle cita como ejemplo los textos periodísticos, publicitarios, técnicos y científicos. Parece ser, pues, que no existe una diferencia objetiva entre textos generales y científico-técnicos, todo lo contrario, ambos se hallan unidos por su condición de «no literarios». Sin embargo, esa distinción se realiza a través de dos asignaturas distintas: Traducción general y Traducción especializada. Tradicionalmente, la traducción especializada recaía en textos de naturaleza científico-técnica. Hoy en día se ha desterrado la idea de que para traducir este tipo de textos bastaba con encontrar las correspondencias preestablecidas de términos técnicos, como se pensaba anteriormente, y bastaba con una exhaustiva documenta ción. El traductor ha de tener presente que se enfrenta con una utilización específica de la lengua que encuentra sus ejemplos más clarificadores en los usos particulares de los textos jurídicos o los utilizados en la redacción de los contratos. C. Durieux'' denomina a este uso langue de spécialité, y lo define como propio de los especialis tas en la materia, a los que permite comprenderse mejor y comunicarse más rápida mente. Esta «lengua de especialidad» está presente en todos los dominios de la ciencia y de la técnica. El traductor de textos especializados debe realizar una tarea adicional que Durieux detalla así:
D 'au la nécessité pour le traducteur de textes techniques de ne pas limiter son effort à une recherche terminologique ponctuelle mais d'effectuer une recherche documentaire plus vaste lui permettant à la fois de s'informer sur le sujet traité, et de relever les usages et les emplois de cette langue thématique.
Por esta razón, hemos considerado que la presencia o ausencia de esa «lengua de especialidad» nos permitirá distinguir a los textos especializados de los textos
' O. Kade: Zufall und Gesetvnâfiigkeit in der Übersetzung, citado por P. Elena García: Aspectos teóricos y prácticos de la traducción. Salamanca, Univ. de Salamanca, 1990, 33. (^5) J. Delisle: La Traduction raisonnée, Ottawa, Université d'Ottawa, 1993, 47. h C. Durieux: Fondement didactique de la traduction technique, Paris, Didier Érudition, 1988, 24.
V ENCUENTROS COMPLUTENSES. Mª José HERNÁNDEZ GUERRERO. Aspectos de didáctica de la traducción
generales. Estos últimos serán textos de divulgación general, no dirigidos a un grupo en concreto de especialistas y, consecuentemente, no presentarán las estructuras propias de determinados lenguajes profesionales, aunque ello no quiere decir que no empleen la terminología propia de la materia en cuestión. Pensamos que la traduc ción de textos generales debe servir de iniciación a las técnicas de traducción y como paso previo para la traducción especializada.
2. LA T R A D U C C I Ó N Y SU E N S E Ñ A N Z A
Para nosotros es un principio aceptado que traducir no es enseñar a traducir, se trata de dos actividades relacionadas, pero distintas, de las cuales la segunda debe tener como finalidad la capacitación para la primera. Ello nos lleva a la conclu sión de que las clases de traducción no deben ser únicamente ejercicios de traduc ción, sino el medio para establecer una reflexión, unos conocimientos, unas estra tegias y unas técnicas que hagan posible la formación de traductores profesiona les. Esto requiere una pedagogía metódica que responda mejor a las exigencias de un curso universitario. Por ello, esta distinción entre traducción y enseñanza de la traducción se reve la de importancia: no es conveniente confundir la actividad en sí con los métodos para su enseñanza. En esta labor el papel del profesor es primordial, debe estable cer claramente cuáles son los objetivos que pretende conseguir al final del curso y desplegar los medios que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos previstos. Traducir, desde esta perspectiva, deja de ser el único medio de enseñar a tra ducir, aunque con ello no queramos negarle su importancia. Entre las actividades de aprendizaje complementarias que es conveniente desarrollar en clase — y siem pre con vistas a conseguir determinados objetivos— se encuentran el comentario de traducciones, la comparación entre original y traducciones publicadas, la revi sión, la retrotraducción, el resumen de textos, ejercicios de redacción, técnicas de lectura, y un amplio etcétera de ejercicios que se pueden convertir en excelentes medios para unos fines precisos.
3. L O S T E X T O S C O M O M A T E R I A L D I D Á C T I C O
No pretendemos en este epígrafe situarnos en el terreno de la lingüística tex tual ni emitir valoraciones sobre el texto como unidad de traducción. En estos aspectos nuestra postura coincide con la formulada por Neubert en estas frases: «La traducción en el mundo real siempre tiene que ver con textos completos. La solución de los problemas particulares de una traducción vendrá determinada por la función global del texto en la lengua término en relación al texto original».^7 Lo que sí pretendemos aquí es tratar la vertiente instrumental de los textos en una clase de traducción. Desde esta perspectiva, el texto es el material didáctico
' A. Neubert: «Lingüística del texto y traducción», en Sendebar, 3, 1992, 14.
material didáctico en un curso de Traducción general, tal y como veremos a conti nuación. Son muchas las ventajas de su empleo en clase: — Podemos encontrar en ellos fragmentos en lengua común o estándar, ideal para las primeras fases del aprendizaje de la traducción. — Los hay que narran experiencias cotidianas, con lo cual evitamos en un principio la excesiva documentación. — Se presentan en géneros, lo que nos permite utilizarlos en las tres fases de las que antes hablábamos. — En ellos aparecen condensadas muchas de las dificultades lingüísticas de la traducción (figuras, polisemia, etc.). — Los hay que transcienden al tiempo, lo que los convierte en textos actuales. — Puede haber una o más traducciones publicadas, con lo que podemos utilizar los en ejercicios de comparación o valoración de traducciones. — Podemos encontrar en ellos elementos de la lengua oral (diálogos, aspectos pragmáticos, etc.). Llevando a cabo una selección adecuada, los textos literarios pueden ser utiliza dos de principio a fin a lo largo del curso, y ello sin pretender su uso exclusivo o realizar un curso de traducción literaria. En la primera fase son útiles porque no precisan documentación especial ni presentan problemas de formato. En la segunda fase muestran su utilidad al conden sar en sus párrafos gran número de problemas de traducción y permitir el estudio de los procedimientos traslativos (adaptación, traducción formal, funcional, etc.). Por último, cuando pasamos al estadio final podemos emplearlos igualmente: la traduc ción de poemas presenta exigencias espaciales y ríünicas, la traducción teatral exige del traductor la consideración de la oralidad de la lengua y de los componentes visuales que la acompañan (gesticulación de los actores, movimiento en escena, etc.).
4. L O S E R R O R E S DE T R A D U C C I Ó N
De los errores que se producen al traducir se puede obtener una información muy práctica para la didáctica de esta disciplina. Al mismo tiempo se pueden transformar esos errores en un instrumento pedagógico que nos sirva para la de mostración de nuestros argumentos o para la puesta en común con nuestros alum nos. Bajo la denominación de «errores de traducción» incluimos una amplia gama de faltas que comprenderían: los errores de comprensión, los debidos a la falta de documentación, impropiedad en la lengua de llegada, falta de equivalencia textual y un largo etcétera. Daniel G i l è 1 0 divide todas las faltas de traducción en dos grandes categorías según se produzcan en la primera fase del proceso traslativo, comprensión, o en la segunda, restitución.
D. Gilè: «Les fautes de traduction: une analyse pédagogique», en Mela, 27, 2, 1992, 251-
La primera categoría, las faltas de comprensión, tienen su origen en la etapa de análisis y son debidas a una insuficiencia de conocimientos, tanto lingüística como extralingüística. Se corrigen adecuadamente con una búsqueda documental acertada. En cuanto a la segunda categoría, conviene recordar que cuando estas faltas no proceden de la etapa de comprensión, se producen por una insuficiencia en la capacidad expresiva del futuro traductor. Para luchar contra los errores de traducción se hace necesario establecer su origen con el fin de aplicar las medidas de corrección apropiadas. Conviene detectar de dónde proceden, si son debidos a un análisis del texto mal efectuado, a una docu mentación insuficiente, si se trata de simples despistes o si, por el contrario, muestran grandes lagunas de conocimientos, la escasez de vocabulario, de dominio de la lengua escrita, etc. Cada uno de estos errores requerirá un método de corrección diferente. De esta manera, si se trata de lagunas extralingüísticas será recomendable una búsqueda documental más exhaustiva, si se trata de errores de expresión se aconsejará la lectura frecuente en la lengua de llegada, y así con cada problema. Lo ideal en estos casos, para poder realizar este seguimiento individualizado de nuestros alumnos, es que la ratio profesor-alumno esté equilibrada, algo que por el momento se está cumpliendo en la mayoría de las nuevas facultades de Traducción e Interpretación, que han implantado numerus clausus. Por último, indicaremos que para la detección de errores existe un ejercicio de clase muy útil; nos estamos refiriendo a la revisión utilizada con fines didácticos. La revisión se efectúa sobre la traducción ya realizada en la fase previa a su presenta ción definitiva. Un ejercicio muy interesante consiste en el intercambio de traduccio nes por parte de los alumnos para que sean los propios compañeros quienes las revisen. Una vez realizada esa primera revisión, los ejercicios pasan al profesor quien verifica la exactitud de las correcciones hechas y señala, en su caso, las no efectua das. Posteriormente se lleva a cabo una puesta en común donde se analizan los errores cometidos, su porcentaje de frecuencia, las omisiones, etc.
5. L O S O B J E T I V O S DE LA A S I G N A T U R A
DE TRADUCCIÓN GENERAL
La planificación de una asignatura es el principal requisito para el desarrollo de una pedagogía metódica y ordenada. Toda pedagogía es la suma del acto profesional de enseñar y de los objetivos de aprendizaje que se persiguen, de ahí que el estable cimiento de dichos objetivos sea una de las primeras tareas para el docente. El papel de los objetivos de aprendizaje en un curso de traducción, además de contribuir a su orden y progresión, presenta otras ventajas como mejorar la comuni cación entre el profesor y los alumnos, facilitar la elección de los instrumentos pedagógicos adecuados, suscitar actividades de aprendizaje y, por último, proporcio nar las bases de la evaluación, aspecto éste muy interesante. Al establecer los objetivos generales de aprendizaje que estimamos necesarios en la asignatura de Traducción general francés-español hemos intentado recoger los resultados a los que debe conducir el proceso de aprendizaje de nuestro programa
V ENCUENTROS COMPLUTENSES. Mª José HERNÁNDEZ GUERRERO. Aspectos de didáctica de la traducción
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