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J. Fenollar-Cortés
Manual Escala de Detección del TDAH y Dificultades Asociadas
e-TDAH
e-TDAH Escala de Detección del TDAH y Dificultades Asociadas
Javier Fenollar-Cortés
MANUAL
Madrid, 2020
- Acerca del autor
- Prólogo
- Ficha técnica
- Introducción y descripción general de la escala e-TDAH
- 1.1. La detección del TDAH en educación Primaria: Hacia un modelo de prevención
- 1.2. La escala e-TDAH
- 1.2.1. Contenidos y estructura general
- 1.2.2. Versiones de la e-TDAH: familia y escuela
- 1.2.3. Subescalas de síntomas nucleares del TDAH
- 1.2.4. Subescala Dificultades concomitantes al TDAH
- Fundamentación teórica
- 2.1. Evaluación de la sintomatología del TDAH
- 2.2. Las Dificultades concomitantes al TDAH
- 2.2.1. Manejo emocional
- 2.2.2. Coordinación motora fina
- 2.2.3. Funciones ejecutivas y manejo del tiempo
- 2.2.4. Rendimiento académico
- 2.2.5. Calidad de vida
- Normas de aplicación y corrección
- 3.1. Normas de aplicación
- 3.1.1. Selección de los informantes que responderán a cada ejemplar
- 3.1.2. Entrega y recogida de los ejemplares
- 3.1.3. Posibles problemas a la hora de aplicar la escala
- 3.2. Normas de corrección
- 3.2.1. Revisión de los ejemplares y control de ítems sin respuesta
- 3.2.2. Introducción de respuestas y corrección de la prueba
- Normas de interpretación e-TDAH
- 4.1. Consideraciones previas a la interpretación de los resultados
- 4.2. ¿Qué información aporta la e-TDAH?
- 4.3. El significado de las puntuaciones percentiles
- algoritmo de decisión 4.4. Integración de la información de los ejemplares e-TDAH Familia y e-TDAH Escuela:
- Fundamentación psicométrica
- 5.1. Proceso de construcción de las subescalas: diseño, adaptación y validación de los ítems
- 5.1.1. Traducción de la escala al catalán y al euskera
- 5.2. Descripción de las muestras empleadas
- 5.2.1. Descripción de la muestra normativa o de tipificación para la e-TDAH Familia
- 5.2.2. Descripción de la muestra normativa para la e-TDAH Escuela
- de la e-TDAH 5.2.3. Descripción de la muestra clínica para el estudio de propiedades psicométricas
- 5.3. Evidencias de fiabilidad
- 5.4. Evidencias de validez
- 5.4.1. Evidencias basadas en la estructura interna
- 5.4.2. Evidencias basadas en la relación con otras variables
- Referencias bibliográficas
Acerca del autor
Javier Fenollar-Cortés
Es doctor en psicología por la Universidad de Murcia, profesor en la Universidad Loyola Andalucía, donde coordina la asignatura «Técnicas e instrumentos de evaluación en psicología» y es director del máster «Intervención psicológica en infancia y adolescencia». Su principal línea de investigación se orienta a la evaluación y el diagnóstico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Ha publicado nume- rosas investigaciones sobre esta área en revistas científicas tanto de ámbito nacional como interna- cional tales como Journal of Attention Disorders, Research In Developmental Disabilities o International Journal of School & Educational Psychology, entre otras. Es autor del manual Viajes de una tortuga inatenta: programa de intervención clínica para niños con TDAH y otras dificultades de aprendizaje. Fue galardonado en 2018 con el XXIII Premio TEA Ediciones “Nicolás Seisdedos”. Actualmente, dirige el laboratorio TestLab para el desarrollo, la adaptación y la validación de test, escalas y cuestionarios, perteneciente a la Universidad Loyola Andalucía.
e-TDAH El desarrollo de esta escala no habría sido posible sin la participación de numerosas personas e institu- ciones. En primer lugar, me gustaría agradecer a los numerosos centros educativos y a las familias que, amablemente, participaron en el proyecto. De igual manera, aprovecho para agradecer la participación de Lorenzo Hernández Pallarés y Conchi Riquelme Ortiz, así como de los doctores y doctoras Violeta Pina Paredes, Encarnación Hernández Pérez, José Antonio Rabadán, Ana Gallego Martínez, María Gracia Peñarrubia Sánchez, Carla López Núñez y Sergio Fernández Artamendi. Mención especial requiere el doctor Luis Fuentes Melero quien, además de autorizarme a incluir en la escala e-TDAH una prueba que publicamos hace un par de años, ha supuesto para mí un referente inte- lectual de la práctica científica. También debo agradecer a la clínica «Apunt Psicòlges» de Valencia, y en especial a Carlos López Pinar, su inestimable contribución al desarrollo de esta prueba. La traducción de la escala e-TDAH al catalán y al euskera ha sido posible gracias al trabajo de coordina- ción de Abel Pérez Duran y Guillermo Beristain Cortés, respectivamente. Además, agradezco la colabo- ración de Cristian Hernández Llorens, Enric Aguilar Almodovar y Nerea Ortega Castro en dicho proceso. Finalmente, me gustaría concluir con un profundo agradecimiento a TEA Ediciones por la oportunidad que me ha brindado al publicar la escala e-TDAH. En especial, querría agradecer a Pablo Santamaría, responsable de I+D+i de TEA Ediciones, no solo por el rigor y la precisión en el proceso de revisión de esta escala, sino también por todo lo que me ha enseñado a lo largo de dicho proceso. Javier Fenollar-Cortés
Ficha técnica Nombre e-TDAH, Escala de Detección del TDAH y Dificultades Asociadas. Autor Javier Fenollar-Cortés. Procedencia TEA Ediciones, 2020. Aplicación Individual y colectiva. Ámbito de aplicación De 6 a 12 años. Duración 10 minutos, aproximadamente. Finalidad Detección de síntomas propios del cuadro diagnós- tico de TDAH (Inatención, Hiperactividad/impulsividad), tal y como son definidos en el DSM-5, así como de las dificultades que generalmente concurren con dicho cuadro, que indicarían que la persona evaluada es susceptible de presentar un cuadro clínico compa- tible con un diagnóstico de «trastorno por déficit de atención con hiperactividad». Baremación Baremos en percentiles de población general dife- renciados por informante (Familia o Escuela) y rango de edad. Materiales Manual, ejemplar e-TDAH Familia, ejemplar e-TDAH Escuela y claves de acceso (PIN) para la corrección y aplicación mediante Internet. Formato de aplicación Online y papel_._ Modo de corrección Online. Informe interpretativo Se obtiene con la corrección de la escala. Tras aplicar tanto la e-TDAH Familia como la e-TDAH Escuela, se introducen las respuestas a ambas en el sistema de corrección y se genera un informe con las puntuaciones, una valoración de los hallazgos principales y posibles conclusiones diagnósticas. Lenguas disponibles Español, catalán y euskera.
1.1. La detección del TDAH en educación primaria (6 – 12 años): hacia un modelo de prevención La característica principal del trastorno por déficit de atención/hiperactividad —en adelante, TDAH— es la presencia de «un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo» (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014, p. 61) que comienza en la infancia —antes de los 12 años— y que se manifiesta en más de un entorno. Es uno de los tras- tornos del neurodesarrollo más frecuentes en la infancia y la adolescencia, con una prevalencia interna- cional^1 entre el 3,4% y el 5,3%, dependiendo de los criterios metodológicos empleados en la estimación (Polanczyk, De Lima, Horta, Biederman y Rohde, 2007; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye y Rohde, 2015). En España, la prevalencia del TDAH se ha situado entre un 5,4% en edad preescolar (Cerrillo-Urbina et al. , 2018) y un 6,8% en la infancia y la adolescencia (Catalá-López et al., 2012). En cualquier caso, la expresión clínica y la estructura factorial del trastorno a partir de la edad escolar (a partir de los 6 años) —no así la preescolar— se mantiene estable a lo largo de las diferentes culturas (Bauermeister, Canino, Polanczyk y Rohde, 2010). Según la presencia de sintomatología clínicamente significativa de la dimensión Inatención , de la dimensión Hiperactividad/impulsividad o de ambas conjuntamente, el diagnóstico de TDAH se puede categorizar según tres presentaciones clínicas: «presentación predominante con falta de atención», «presentación predominante hiperactiva/impulsiva» o «presentación combinada». Esta categorización es compartida tanto por la taxonomía del DSM (American Psychiatric Association, 2013) como por la CIE (World Health Organization, 2018). No obstante, aunque la estructura bidimensional del TDAH ha sido ampliamente validada, Willcutt et al. (2012), en un importante estudio sobre la validez de la estruc- tura del TDAH, sugieren que la categorización por subtipos clínicos presenta algunas dudas dada la variabilidad de la sintomatología a lo largo del tiempo. Estos autores, en línea con numerosos estudios previos, consideran que, si bien el empleo de los subtipos del TDAH puede tener utilidad clínica, solo los subtipos combinado y presentación predominante de falta de atención presentarían una estabilidad suficientemente consistente a lo largo del tiempo. (^1) La prevalencia del TDAH, independientemente de la percepción social respecto al aumento de diagnósticos del trastorno, ha permanecido estable en las últimas tres décadas (Polanczyk, Willcutt, Salum, Kieling y, & Rohde, 2014). 1. Introducción y descripción general de la escala e-TDAH
e-TDAH El TDAH también se ha asociado con algunas condiciones que, a pesar de no haberse podido establecer aún una relación causal, concurren con frecuencia con el trastorno. En concreto, se ha observado conco- mitancia con retrasos leves del desarrollo lingüístico motor, dificultades de tipo social, baja tolerancia a la frustración, irritabilidad, labilidad del estado de ánimo, deterioro en el rendimiento académico o laboral, bajo rendimiento en tareas de atención sostenida, en tareas relacionadas con las funciones ejecutivas o con la memoria de trabajo (American Psychiatric Association, 2013). Tanto la sintomato- logía de falta de atención como la de hiperactividad e impulsividad propias del modelo DSM del TDAH se han asociado con déficits significativos de funcionamiento global, social, académico y adaptativo en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta (Willcutt et al. , 2012). De hecho, la comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos es muy elevada a lo largo de las diferentes etapas de la vida de una persona con TDAH (Chen et al. , 2018; Spencer, 2006; Vogel et al. , 2018). Dado el importante impacto del cuadro sintomático del TDAH y sus condiciones concurrentes en áreas tan significativas del desarrollo, resulta extremadamente conveniente la implementación de herra- mientas clínicas orientadas a la evaluación y la detección de este trastorno. El presente manual tiene como objeto mostrar el diseño, el desarrollo y las propiedades psicométricas de la escala e-TDAH para la detección de sintomatología TDAH y sus dificultades asociadas. 1.2. La escala e-TDAH 1.2.1. Contenidos y estructura general La escala e-TDAH está formada por tres subescalas: las dos primeras hacen referencia a la sintoma- tología nuclear del TDAH —es decir, las dimensiones «inatención» e «hiperactividad/impulsividad»—. La tercera subescala evalúa la presencia de Dificultades concomitantes al TDAH, es decir, explora la presencia de dificultades que generalmente suelen aparecer, o ser consecuencia, cuando hay un diag- nóstico de TDAH. Las subescalas de síntomas nucleares del TDAH – Inatención e Hiperactividad/impulsividad – tienen cada una nueve ítems a los que hay que responder empleando un formato de respuesta con cuatro opciones de frecuencia —«nunca», «algunas veces», «a menudo» y «con mucha frecuencia»—. El número de ítems de la subescala Dificultades concomitantes al TDAH difiere según el informante (Familia o Escuela) y las opciones de respuesta son las siguientes: «no es cierto», «un poco cierto», «bastante cierto» y «totalmente cierto». Además de las anteriores subescalas, en los ejemplares de la e-TDAH se incluyen diversas preguntas de tipo cualitativo que permiten recabar información relativa al historial previo, a la presencia de algún factor estresante en el momento de la evaluación, etc. Esta estructura de contenidos se mantiene en las dos versiones de la e-TDAH , dirigidas a los infor- mantes del entorno familiar y escolar.
e-TDAH La escala está basada en los criterios diagnósticos del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5ª ed.; DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) para el diagnóstico del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. A pesar de que hay una versión en español del manual (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), para la elaboración de las escalas se ha partido de una traducción y adaptación directa de la versión original en lengua inglesa—tal y como se detalla en la sección «Proceso de construcción de la prueba» del capítulo Fundamentación psicométrica—. Aunque los ítems son muy similares entre las subescalas de síntomas nucleares de la e-TDAH y los criterios del DSM-5 en español, se decidió realizar la traducción y adaptación de los criterios directamente de la versión original en lengua inglesa mediante un grupo multinacional de hispanohablantes para garantizar una mayor fide- lidad y precisión en el proceso. 1.2.4. Subescala Dificultades concomitantes al TDAH El diseño y las propiedades psicométricas de la subescala Dificultades concomitantes al TDAH se publi- caron originalmente en la revista de investigación Frontiers in Psychology en 2016 (Fenollar-Cortés y Fuentes, 2016), desarrollándose posteriormente una versión específica para profesorado e incluyén- dose ambas dentro de la e-TDAH. El objeto de esta subescala es detectar perfiles en potencial riesgo de presentar un cuadro clínico compatible con el TDAH, mediante la detección de problemas que generalmente concurren con el tras- torno. Es decir, esta subescala no hace referencia a la sintomatología nuclear del TDAH que lo define —es decir, los criterios diagnósticos propios de la inatención y de la hiperactividad/impulsividad—. Como se detalla en el apartado 2.2 (las dificultades concomitantes al TDAH) dentro del capítulo Funda- mentación teórica, está ampliamente aceptado en la literatura científica que el impacto del TDAH no se limita a la calidad atencional o a la actividad motora, sino que alcanza a otras áreas tales como el control de las emociones, la coordinación motora fina, las habilidades de planificación y organización, los resultados académicos y un largo etcétera. Por ello, la subescala Dificultades concomitantes al TDAH incluye algunas de las áreas más relacionadas generalmente con el TDAH mediante ítems senci- llos que hacen referencia a observaciones o juicios de valor sencillos que las familias o el profesorado pueden responder sin dificultad. No obstante, y resulta necesario realizar una advertencia sobre ello, la afectación en una o varias de las áreas que mide la subescala Dificultades concomitantes al TDAH no indica que haya sintomatología TDAH. Todas las áreas que incluye la subescala, así como los ítems que las miden, también pueden verse afectadas en otros perfiles clínicos diferentes al TDAH. De hecho, ni siquiera es requisito la presencia de un cuadro sintomatológico con entidad suficiente como para ser constitutivo de una determinada etiqueta diagnóstica para que la subescala Dificultades concomi- tantes al TDAH de la e-TDAH resulte clínicamente significativa. Es cierto que la afectación en las áreas que incluye la subescala, expresada en elevadas puntuaciones en sus ítems, es característica de los perfiles TDAH, pero no lo es de manera exclusiva. Este extremo deberá ser tenido en consideración a la hora de la interpretación. El estudio original de diseño y validación de la subescala Dificultades concomitantes al TDAH para fami- lias — The ADHD Concomitant Difficulties Scale, ADHD-CDS en su denominación original— se llevó a cabo sobre una muestra de 399 participantes de 6 a 18 años ( M = 11,6; Dt = 3,1; 280 varones) con un diagnóstico previo de TDAH y un grupo control de 297 participantes en la misma franja de edad ( M = 10,9; DT = 3,2; 149 varones) sin diagnóstico de TDAH ni sintomatología clínicamente significa- tiva en el momento del estudio. Las áreas incluidas en un primer momento fueron: manejo emocional;
Escala de Detección del TDAH y Dificultades Asociadas
coordinación motora fina; resolución de problemas y manejo del tiempo; conductas disruptivas; hábitos de sueño; resultados académicos; y calidad de vida familiar. Tras los análisis para la obtención de las propiedades psicométricas quedaron 13 ítems correspondientes a seis áreas (tabla 1.1), que generaban una puntuación total calculada a partir del sumatorio de las puntuaciones de cada ítem^2. Esta primera versión de la escala se diseñó específicamente para la familia. Para consultar una descripción más detallada del proceso de diseño y validación de la subescala se recomienda acudir al trabajo original de Fenollar-Cortés y Fuentes (2016). Tabla 1.1. Áreas incluidas en la subescala Dificultades concomitantes al TDAH y sus correspondientes ítems (adaptado de Fenollar-Cortés y Fuentes, 2016) en la versión para la familia (e-TDAH Familia) Manejo emocional Autoestima Tiene baja autoestima. Labilidad emocional Es inestable emocionalmente (pasa con facilidad del entusiasmo al desánimo). Coordinación motora Caligrafía Tiene muy mala caligrafía (omite letras o sílabas, es difícil de leer, tiende a torcer los renglones incluso con líneas de guía, etc.). Manualidades Tiene dificultad con los trabajos manuales que requieren precisión y cuidado (manualidades, plástica, etc.). Conductas disruptivas Límites Tiene dificultades para comprender dónde están los límites, termina molestando o haciendo desagradable el juego. Funciones ejecutivas/manejo del tiempo Resolución de problemas Ante un problema, tiene dificultades para planificar y cumplir los pasos para solucionarlo. Manejo del tiempo No se organiza el tiempo adecuadamente (p. ej., no le da tiempo a terminar los deberes, se le pasan las fechas de entrega, no calcula el tiempo necesario para estudiar un examen, etc.). Secuenciación temporal Cuenta las cosas de manera desordenada, olvida partes o confunde cronológicamente sucesos. (^2) Las correlaciones entre los ítems de la subescala Dificultades concomitantes al TDAH y las subescalas de síntomas nucleares del TDAH fueron de 0,52 a 0,81 para la subescala «inatención» y de 0,36 a 0,65 para la subescala «hiperactividad/impulsividad». La estructura de la subescala Dificultades concomitantes al TDAH fue unifactorial con un adecuado ajuste del modelo ( χ^2 [65] = 543,4; p < 0,001; RMSEA = 0,01; CFI = 0,98; TLI = 0,98) con cargas factoriales de 0,61 a 0,91 en sus ítems. El alfa de Cronbach fue de 0,94 y un área bajo la curva (COR) de 0, (95%, CI = [0,969 – 0,989]) para el diagnóstico de TDAH (comparación de casos control versus casos con TDAH).
2.1. Evaluación de la sintomatología del TDAH Dada la ausencia de marcadores biológicos para el diagnóstico del TDAH (American Psychiatric Associa- tion, 2013) —característica que comparte con el resto de diagnósticos de los trastornos mentales^4 —, así como la ausencia de medidas objetivas patognomónicas, las principales guías clínicas interna- cionales recomiendan prioritariamente la evaluación del TDAH mediante medidas observables del comportamiento —escalas y entrevistas clínicas— en relación con las dimensiones del TDAH y con sus dificultades asociadas (p. ej., guía AACAP American Academy of Pediatrics, 2011; Canadian ADHD Resource Alliance [CADDRA], 2018; Lock & La Via, 2015; NICE, 2009-2018). La evaluación del TDAH mediante escalas tiene un largo recorrido en la práctica clínica. Actualmente, en el ámbito internacional se dispone de diversas escalas tales como la escala «ADHD-Rating Scale» (DuPaul, Power, Anastopoulos y Reid, 1998, 2016) —cuyas propiedades psicométricas para la adapta- ción española en la versión anterior del DSM-IV fue publicada por Servera y Cardo (2007)—, la escala «Conner’s 3» (Conners, 2008) o la escala «Vanderbilt ADHD Diagnostic Rating Scales» (Wolraich et al., 2003), ninguna de ellas validadas o adaptadas en España. Las escalas para la evaluación del TDAH conciben el trastorno, necesariamente, como un continuo, es decir, que la concepción del TDAH es una realidad clínica dimensional antes que categorial. Para simplificar esta diferencia, podría resumirse en que la sintomatología del TDAH no se presentaría como un «todo» en la persona, sino que la sintomatología se presentaría en un continuo de gravedad —como analogía podría emplear la temperatura corporal y la concepción de «fiebre» como realidad clínica basada en un acuerdo respecto a un punto de corte en ese continuo—. Esta concepción del TDAH ha sido motivo de una profunda discusión dentro de la comunidad científica, aunque la concepción dimensional del trastorno se va impo- niendo paulatinamente (Bauermeister et al. , 2010; Marcus y Barry, 2011; McLennan, 2016). En conclusión, las escalas de evaluación del TDAH, así como la escala que presenta este manual, asume esta concepción y propone una puntuación total obtenida a partir de los síntomas que se establecen en los criterios diagnósticos del trastorno en su concepción más actual basada en el DSM-5. (^4) Una excepción a esta condición sería el diagnóstico de Narcolepsia, en cuyos criterios diagnósticos se incluye la deficiencia de hipocretina en el líquido cefalorraquídeo como un posible signo clínico. 2. Fundamentación teórica
e-TDAH 2.2. Las dificultades concomitantes al TDAH Aunque el TDAH tiene como dimensiones principales aquellas que definen sus síntomas nucleares—los propios de «inatención», «hiperactividad» e «impulsividad»—, también se presenta de manera concu- rrente con otras dificultades a nivel cognitivo, emocional, social y conductual. De hecho, ambas dimen- siones del TDAH están significativamente asociadas con dificultades a nivel global, social, académico y adaptativo en la niñez, la adolescencia y la adultez, incluso una vez controladas variables como el nivel socioeconómico, la inteligencia, el sexo y otros trastornos mentales comórbidos (Willcutt et al. , 2012). Por esta razón, DuPaul, Power, Anastopoulos y Reid (2016) en la actualización de la escala ADHD-Rating Scale-IV (DuPaul, Power, Anastopoulos y Reid, 1998), incorporaron seis ítems que miden dificultades en las áreas familiares, académicas, de relación con compañeros y compañeras, tareas escolares, conducta y autoestima, que se añaden a los 18 ítems de la escala de síntomas nucleares. En la misma línea, y de acuerdo con la literatura más actual, la escala e-TDAH ha incorporado la subes- cala Dificultades concomitantes al TDAH , cuyos ítems miden diferentes dificultades asociadas habi- tualmente a este trastorno (tablas 1.1 y 1.2)^5. A continuación, se detalla el fundamento teórico para la inclusión de las áreas seleccionadas en la e-TDAH. 2.2.1. Manejo emocional Se ha observado que un importante número de niños y niñas con TDAH presenta dificultades en el proce- samiento emocional, así como que estas dificultades de manejo emocional juegan un papel importante en las consecuencias a nivel funcional que presentará la persona con TDAH (Anastopoulos et al. , 2011; Classi, Milton, Ward, Sarsour y Johnston, 2012; van Stralen, 2016). En este sentido, se ha observado que existe un elevado nivel de ansiedad —un patrón de reactividad parasimpática aumentada en inducción emocional positiva— en niños y niñas con TDAH (Musser et al. , 2011; Musser, Galloway-Long, Frick y Nigg, 2013), así como una mayor prevalencia de sintomatología depresiva y bajo autoconcepto/autoes- tima relacionado con dicha desregulación emocional (Edbom, Lichtenstein, Granlund y Larsson, 2007; Seymour et al. , 2012; Seymour, Chronis-Tuscano, Iwamoto, Kurdziel y MacPherson, 2014). 2.2.2. Coordinación motora fina Algunos estudios han sugerido la afectación primaria de la coordinación fina en niños y niñas con TDAH (p. ej., Goulardins, Marques, Casella, Nascimento y Oliveira, 2013), especialmente en tareas que requieren un habilidad fina compleja (Scharoun, Bryden, Otipkova, Musalek y Lejcarova, 2013) y relacionada principal- mente con la dimensión «inatención» (Fenollar-Cortés y Fuentes, 2016). Estas dificultades se han observado en un rango del 30% al 50% de los niños y niñas con TDAH (Fliers et al. , 2008). Una de las expresiones más evidentes de esta deficiente coordinación motora fina se puede observar en la escritura (Graham, Fishman, Reid y Hebert, 2016). Los niños y niñas con TDAH muestran una peor escritura —peor legibilidad, mayor lentitud, deletreo, etc.— que los niños y niñas control sin diagnóstico de TDAH (Brossard-Racine, Majnemer, (^5) Tal y como se señalaba en el apartado 1.2.4, la evaluación de las dificultades concomitantes es más amplia en el ejemplar e-TDAH Familia que en el ejemplar e-TDAH Escuela por el rango más amplio de conductas que puede observar un familiar (madre, padre…) en el día a día de la persona evaluada. El ejemplar e-TDAH Escuela se centra en los aspectos relativos a funciones ejecutivas e interferencia con el desarrollo de la clase.
e-TDAH Otra de las áreas relacionadas con el rendimiento académico en las que se ha mostrado un elevado grado de concurrencia con el TDAH es la comprensión lectora (Brock & Knapp, 1996). De hecho, en los EE.UU., un 7% de las personas de entre 3 y 17 años presenta de manera comórbida un diagnóstico TDAH y dificultades de comprensión lectora (Boyle et al. , 2011). La implicación del TDAH en las habilidades requeridas para un adecuado desarrollo en el ámbito escolar está ampliamente documentada en la literatura científica y sus causas no parecen limitarse a razones contextuales. Un estudio ha hallado solapamiento de las influencias genéticas entre el TDAH, las dificultades de comprensión lectora y los problemas con las tareas escolares para casa (Little, Hart, Schatschneider y Taylor, 2016). 2.2.5. Calidad de vida El metaanálisis de Lee et al. (2016) concluye que el impacto del TDAH sobre la calidad de vida relacio- nada con la salud fue de pequeña a moderada en áreas físicas y elevada en áreas psicosociales que incluían aspectos emocionales, sociales y académicos. En una revisión de la literatura previa realizada por Wehmeier, Schacht y Barkley (2010), los autores concluyeron que la sintomatología vinculada al TDAH afectaba negativamente a la calidad de vida en los dominios relacionados con aspectos psicosociales, de logros y de autoevaluación. Además, la relación del TDAH con una peor calidad de vida no se limita a la experimentada por la propia persona, sino que implica también la calidad de vida familiar (Escobar et al. , 2005). De hecho, la tasa de divorcios es mayor entre las parejas con hijos o hijas con TDAH que entre las parejas con hijos o hijas sin TDAH (Kvist, Nielsen y Simonsen, 2013; Wymbs et al. , 2008). Este impacto negativo del TDAH en la calidad de vida de la persona y de su familia, ha movido a algunos investigadores a sugerir la necesidad de incluir medidas de la calidad de vida en la evaluación del TDAH (Coghill, 2010).
3.1. Normas de aplicación Como se ha indicado anteriormente en el capítulo de introducción y descripción general, en los criterios diagnósticos del TDAH se requiere que los síntomas se presenten en, al menos, dos contextos dife- rentes: familiar y, generalmente, escolar. Por este motivo, la escala e-TDAH está diseñada para ser apli- cada en su totalidad —esto es, debe aplicarse siempre tanto el ejemplar e-TDAH Familia como el ejem- plar e-TDAH Escuela, que deberá responder respectivamente un familiar y un profesional educativo que conozca suficientemente a la persona evaluada. Esto hace que sea condición necesaria para obtener el informe de la e-TDAH el tener completados ambos ejemplares (e-TDAH Familia y e-TDAH Escuela). 3.1.1. Selección de los informantes que responderán a cada ejemplar Para una correcta aplicación de la escala e-TDAH es esencial que, tanto por parte de la familia como de la escuela, los ejemplares sean respondidos por personas que conozcan bien a la persona evaluada y que puedan proporcionar una adecuada valoración de en qué grado han estado presentes una serie de conductas en los últimos meses. En este sentido, cabe señalar que para la corrección de la escala e-TDAH solo se admite 1 ejemplar por contexto —1 ejemplar de la e-TDAH Familia y 1 ejemplar de la e-TDAH Escuela—. En la medida de lo posible, se solicitará que el ejemplar e-TDAH Familia lo completen ambos proge- nitores de manera consensuada. No obstante, en ocasiones, alguno de los progenitores tiene menor trato con la persona evaluada, y puede tender a infravalorar la presencia de los síntomas; será labor del profesional establecer la adecuación de animar a completarlo conjuntamente o no, según el caso específico. El criterio para tomar las decisiones adecuadas sobre quién debe completar la escala será siempre obtener la información que pueda ser más precisa sobre la frecuencia con que la persona evaluada realiza ciertas conductas en el contexto familiar. Respecto al ejemplar e-TDAH Escuela, se recomienda que la persona que complete la escala sea quien más conozca al niño o la niña evaluada; en ocasiones, será su tutor o tutora en ese momento, y en otras ocasiones, puede ser mejor que lo responda su tutor o tutora del curso anterior (si es que justo acaba de empezar el curso escolar). Si el centro educativo se ofrece a completar la escala de manera conjunta —es decir, el claustro—, se considerará también una buena fuente de información. 3. Normas de aplicación y corrección
