Educación Inclusiva: Estrategias para la Diversidad en el Aula, Apuntes de Ciencias de la Educación

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Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro FINOCCHIARO

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo AVELLUTO

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino BARAÑAO

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel VIDAL

Titular de la Unidad de Coordinación General de la Secretaría de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Alejandro MENTABERRY

Secretario de Gestión Educativa Oscar GHILLIONE

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes MIGUEL

Secretario de Políticas Universitarias Pablo DOMENICHINI Secretaria de Evaluación Educativa Elena DURO Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta GARCÍA LENZI Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo PANOZZO Secretario de Cultura y Creatividad Andrés GRIBNICOW Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Jorge AGUADO Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín CAMPERO

AUTORIDADES COMPILADOR

Coordinación Nacional de Educación Inclusiva Cristina Lovari y equipo

AGRADECIMIENTOS

Organizaciones de la sociedad civil, familias y profesionales, especialmente a: Paola Rebora Gustavo Abichacra Mariana Altamirano Josefa Satragno

Revisión de contenido: Magdalena Orlando , consultora de Educación de UNICEF Argentina Edición: Guadalupe Rodríguez Diseño: Florencia Zamorano

La presente publicación contó con el apoyo de la oficina de UNICEF Argentina.

INCLUSIVA^1

Presentación

La educación inclusiva está orientada a garantizar el acceso a una

educación de calidad para todos los alumnos, asegurando la elimina-

ción de las barreras y aumentando su participación para el logro de los

mejores aprendizajes. También nos interpela a construir una escuela

donde las políticas se concreten en prácticas educativas con estrate-

gias pedagógicas diversificadas; donde todos sus miembros, ya sean

estudiantes con o sin discapacidad, con dificultades de aprendizaje,

con altas capacidades o con características de distinto tipo (cogniti-

vas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras), puedan acce-

der al aprendizaje con equidad.

Esta publicación del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecno-

logía de la Nación convocó tanto a quienes llevan adelante el trabajo

de educar en las distintas jurisdicciones, como a los responsables de

las áreas del Ministerio que están implicados en las temáticas, a Fun-

daciones, Organizaciones de la Sociedad Civil y profesionales recono-

cidos en los distintos tópicos y contó para la edición, revisión y diseño

con el apoyo de UNICEF.

El trabajo se construyó a través del intercambio de experiencias y sa-

beres en sus largas trayectorias en buenas prácticas inclusivas, con el

objetivo de que todos los estudiantes reciban educación de calidad.

Este material educativo brinda un marco general, que se complemen-

tará con una serie de publicaciones que presentan estrategias peda-

gógicas y didácticas concretas para apoyar el trabajo en el aula y en las

instituciones educativas, considerando la diversidad.

PARTICIPACIÓN

derechos

accion

INCLUSIVA^1

Estos materiales, en su conjunto, dan cuenta de estrategias de enseñanza en el aula para abordar los contenidos que todos los estudiantes tienen derecho a aprender. Asimismo, se han incorporado herramientas, recursos y buenas prác- ticas pedagógicas, dentro de las instituciones y en relación con la comunidad educativa. La intención es que los lectores puedan utilizar estos materiales en distintos contextos y situaciones de lectura. Su contenido se presta tanto para ser consultado ocasionalmente, como para profundizar. Si bien esta publicación y las siguientes de la serie se pueden leer en forma individual, se alienta a que se lean de manera grupal y colaborativa. En cualquier caso, se trata de un documento centrado en reforzar el enorme va- lor que implica hacer/ser comunidad y las repercusiones de este actuar consis- tentemente para una mejor sociedad; así como del coraje que implica para todos los que formamos parte de la comunidad educativa y de los que más cotidiana- mente y de manera más explícita trabajamos en y por una mejor educación, en especial docentes, directivos, personal administrativo, niños, niñas, adolescentes y sus familias, supervisores, investigadores y organizaciones de la sociedad civil.

Trabajar por una educación inclusiva implica hacerlo por todos y cada uno con base en la equidad, buscando que no se reproduzcan desigualdades, de modo que se hace foco en aquellos alumnos con mayor riesgo de exclusión. El Diseño Universal del Aprendizaje y su utilización en lo cotidiano prestan una base sólida para acompañar este proceso. Sin embargo, se suma a las conside- raciones que cada comunidad, cada alumno y cada familia transitan su experien- cia educativa de manera única e irrepetible, de modo que se deja a criterio de quienes están implicados determinar cómo aplicar las estrategias sugeridas en cada caso, según la realidad única y particular que acontece. Además de este material, que es base y fundamento para la práctica inclusiva, se presentarán otras publicaciones didácticas complementarias con el objetivo de brindar apoyo para situaciones específicas, las cuales se detallan a continuación:

En este material se presentará información para que los interesados

puedan:

Potenciar^ la diversidad^ como una característica que, siendo inherente

al ser humano, brinda una oportunidad única para enriquecer el desarrollo y aprendizaje de todos; así como para ampliar la empatía, la reciprocidad y el aprendizaje colaborativo.

Identificar y trabajar en la eliminación de las barreras

que impiden

que los niños, niñas y adolescentes aprendan.

ALTAS CAPACIDADES DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE DISCAPACIDAD AUDITIVA DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD VISUAL ESTUDIANTES CON ALTAS NECESIDADES DE APOYOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

INCLUSIVA^1

una persona con discapacidad: inválido, impedido, tullido, cieguito, sordito, mongolito, incapaz, loquito, tontito, excepcional, especial, etc. [...] El paradigma biológico centra el problema en la persona que tiene deficien- cias o limitaciones. Aquí la persona es considerada paciente, quien para adap- tarse a las condiciones del entorno que lo rodea (social y físico) debe ser so- metido a la intervención de los profesionales de la rehabilitación. Se considera que para superar las limitaciones funcionales del paciente o la paciente es necesario que un conjunto de profesionales y especialistas le ofrezcan a esta persona una serie de servicios y tratamientos. Este enfoque ve a la persona como receptor pasivo de apoyos institucionalizados. [...] El paradigma de derechos humanos se centra en la dignidad intrínseca o propia del ser humano; es decir, en la dignidad que se tiene por el hecho de ser humano, independiente de las características o condiciones que tenga: ser hombre o mujer, su color de piel (negro, cobrizo, amarillo, blanco, etc.), edad, estatura, discapacidad, condición y cualquier otra. [...] En este enfoque o paradigma, la discapacidad es colocada como una carac- terística más dentro de la diversidad de los seres humanos y no como la ca- racterística que debe definir la vida de una persona, que totaliza la vida de una persona en un marco de discriminación y exclusión. [...] En este paradigma la discapacidad es caracterizada como un producto social que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barre- ras actitudinales y de entorno, que evitan la participación plena y efectiva, la inclusión y el desarrollo de estas personas en la sociedad donde viven, en condiciones de igualdad con las demás”.

El derecho a la

educación inclusiva

En los últimos años la educación inclusiva como concepto se instaló como eje central en los sistemas educativos, basándose en la concepción de que todas las personas, por el simple hecho de pertenecer a la familia humana, tenemos igual- dad de derechos y para ejercer los derechos con igualdad requerimos equidad. En lo que al acceso al derecho a la educación respecta, todos los estudiantes, como sujetos de derecho, deben tener garantizado el acceso a una educación inclusiva y equitativa de calidad, además de que se promuevan oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, tal como lo propone el Objetivo de Desarrollo 4 de la Agenda 2030 1. De esta manera, todas las personas tenemos derecho a participar con equidad en la educación y se hace prioritario hacer foco en la edu- cación obligatoria. Hablamos entonces de una educación donde se acepten y valoren las diferencias, de una escuela que potencie el desarrollo de todos, para todos y para cada uno. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapa- cidad (en adelante CDPD-ONU), aprobada en 2006, proporcionó un apoyo fun- damental a la educación inclusiva. Es una convención de derechos humanos y desarrollo que, además de redefinir qué se entiende por “discapacidad”, hace un desglose a través de los diferentes derechos brindando herramientas para su goce efectivo. Entiende a la inclusión como un proceso dado principalmente por la participación real y busca garantizarla al proponer diferentes prácticas. En una lectura armónica puede comprenderse su alcance, pero el artículo 24 se avoca al derecho a la educación y compromete a los Estados Partes a tener en cuenta la diversidad de todos los niños, jóvenes y adultos, para el logro de aprendizajes de calidad.

Extracto de: Manual básico sobre desarrollo inclusivo. Nicaragua: IIDI, 2007.

1. https://es.unesco.org/node/

Marco normativo

El Estado argentino considera como central el modelo de derechos humanos de la discapacidad reflejado en la CDPD-ONU, aprobada en el país mediante la Ley Nacional N° 26.378 del año 2008 y con jerarquía constitucional mediante la Ley N° 27.044 en el año 2014. Dicho modelo establece que la discapacidad es un constructo dinámico (un concepto que evoluciona), resultante del cruce entre la persona con una deficiencia y las barreras que la sociedad le presenta, dificul- tando o denegando el acceso y la participación activa en los ámbitos sociales, en igualdad de condiciones con los demás. En este sentido, la Ley N° 26. establece en su artículo 1 que: “Las personas con discapacidad incluyen a aque- llas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

En consecuencia, centra su intervención en la participación de las personas con limitaciones, vistas como sujetos de derecho en igualdad con las demás perso- nas sin discapacidad, y propone que se brinden los apoyos necesarios y que se realicen las modificaciones necesarias a través del diseño de políticas públicas que aborden los aspectos sociales que influyen en la construcción de la disca- pacidad.

Se hace necesario mencionar el artículo 3 de la CDPD-ONU, “principios genera- les”, ya que allí la Convención hace explícita la base sobre la cual deberá modifi- carse todo aquello que restrinja los derechos de las personas con discapacidad:

El respeto A la dignidad inherente, la autonomía

individual, incluida la libertad de tomar las propias

decisiones, y la independencia de las personas.

La no discriminación.

La participación e inclusión plenas y efectivas

en la sociedad.

El respeto por la diferencia y la aceptación

de las personas con discapacidad como parte

de la diversidad y la condición humana.

La igualdad de oportunidades.

La accesibilidad.

La igualdad entre el hombre y la mujer.

El respeto a la evolución de las facultades

de los niños y las niñas con discapacidad

y de su derecho a preservar su identidad.

A

B

D

C

E

F

H

G

INCLUSIVA^1

“El derecho a la educación es un derecho universal reconocido por el de- recho internacional de los derechos humanos y, como tal, se aplica a todas las personas, incluidas las personas con discapacidad. Varios instrumentos internacionales, entre ellos la Declaración Universal de Derechos Huma- nos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y la Convención sobre los Derechos del Niño afirman los principios básicos de la universalidad y la no discriminación en el disfrute del derecho a la educación. La educación inclusiva ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación. En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se señala que, para que estas personas puedan ejercer ese derecho, han de existir sistemas educativos inclusivos; en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva. III. A. Cláusula contra el rechazo

26. El derecho de las personas con discapacidad a ser instruidas en las escuelas convencionales figura en el artículo 24, párrafo 2 a), que estable- ce que las personas con discapacidad no pueden quedar excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad. Como me- dida contra la discriminación, la ‘cláusula contra el rechazo’ tiene efecto inmediato y se ve reforzada por los ajustes razonables. Se aconseja que las leyes de educación contengan una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la denegación de la admisión en la enseñanza general y se garantice la continuidad de la educación. Deben eliminarse las eva- luaciones basadas en la discapacidad para asignar la escuela y analizarse las necesidades de apoyo para una participación efectiva en la enseñanza general”.

Como establece el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapaci- dad de Naciones Unidas en la Observación General N° 4 (CRPD/C/CG/4-OH- CHR) del año 2016, sobre el derecho a la educación inclusiva en su Introducción punto 2:

“En los últimos treinta años el reconocimiento de que la inclusión es funda mental para lograr hacer efectivo el derecho a la educación ha aumentado- y está consagrado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que es el primer instrumento jurídicamente vinculante que contiene una referencia al concepto de educación inclusiva de cali- dad. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 también reconoce el valor de la educación inclusiva, de calidad y equitativa. La educación inclusiva es indispensable para que todos los alumnos reciban una educación de gran calidad, incluidas las personas con discapacidad, y para el desarrollo de so ciedades inclusivas, pacíficas y justas. Además, existen poderosas razones- educativas, sociales y económicas. Como figura en el informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos acerca del Estudio Temático sobre el Derecho de las Personas con Discapa- cidad a la Educación, solo la educación inclusiva puede ofrecer educación de calidad y desarrollo social a las personas con discapacidad, y una ga rantía de universalidad y no discriminación en el derecho a la educación”.-

INCLUSIVA^1 El artículo 11 de la Ley Nacional de Educación N° 26.206, “fines y objetivos de la política educativa nacional”, destaca:

Asimismo, la Ley Nacional N° 26.601 de “Protección integral de los derechos de las niños, niñas y adolescentes” menciona que, desde los organismos competen- tes deben constituirse procedimientos y recursos para la identificación temprana de las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el fin de brindarles atención interdisciplinaria y educativa para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial. En este sentido, en las Observaciones Finales que hizo el Comité de los Dere- chos del Niño a la Argentina en junio de 2018^2 se destaca en el punto 29 c) que el Estado garantice la igualdad de acceso a la educación inclusiva de calidad en las escuelas comunes para niños con discapacidad y que priorice la educa- ción inclusiva sobre la educación en instituciones y clases especiales. Además, la Ley Nacional Nº 26.150 garantiza que todos los estudiantes de to- das las escuelas, tanto de gestión estatal como de gestión privada, reciban Edu- cación Sexual Integral (ESI), entendiendo por ella: “(…) la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (artículo 1). Asimismo, por Resolución N° 45 de 2008 del Consejo Federal de Educación se aprueban los li- neamientos curriculares, que constituyen los contenidos mínimos que se deben implementar en todos los niveles y modalidades de la educación para garantizar el derecho que tienen todos los estudiantes a recibir la ESI. Es necesario que desde los distintos ámbitos se promueva la accesibilidad de esta información, así como las competencias, apoyos y oportunidades concretas para conseguir un mayor grado de autonomía en los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, con el objetivo de asegurar su derecho a la educación sexual. Además de comple- mentar el desandar representaciones sociales que dificultan el abordaje de estas temáticas, es preciso que se les permita, entre otras cosas, comprender y expre- sar lo que piensan, sienten y necesitan en relación a cómo viven su sexualidad. Con el fin de seguir avanzando en las condiciones para la inclusión escolar den- tro del sistema educativo argentino, y respondiendo al artículo 4 de la CDPD- ONU: el Estado está comprometido a adoptar todas las medidas legislativas,

[...]

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universa- les y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los niños y adolescentes establecidos en la Ley Nº 26.061. h) Garantizar a todos el acceso y las condiciones para la permanen- cia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y es- tudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. […] v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

2. CRC/c/ARG/CO/5-6. Advanced Unedited Version. 1 junio de 2018.

INCLUSIVA^1 Se trata de un proceso de desarrollo continuo que involucra a toda la comunidad educativa, donde se requiere contemplar dos ejes centrales:

― Aumentar la participación de toda la comunidad en la cultura, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la búsqueda permanente de estrategias para el abordaje de la diversidad, como un factor positivo de aprendizaje.

― Minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la partici- pación, fortaleciendo las políticas y prácticas inclusivas.

Una de las formas más importantes de aprehender y comprender la inclusión es clarificando la relación entre valores y acciones. Los valores son guías que no solo nos impulsan a la acción sino que nos dan un marco de comprensión. Tal como señala la Guía para la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2015): “en los centros escolares esto significa vincular los valores a los diferentes sistemas de prácticas”. El marco de valores que presentan los autores es el siguiente:

“La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la partici- pación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo de discri- minación y exclusión, en el sentido de que muchos estudiantes no tie- nen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos origina- rios, adolescentes embarazadas, entre otros” (Booth y Ainscow, 2002).

Descripción de la imagen: flor que contie- ne en el tallo verde el texto “valores inclusi- vos”. Del cáliz salen cuatro sépalos verdes: el primero contiene la palabra “derecho”, el segundo contiene la palabra “confianza”, el tercero contiene la palabra “compasión” y el cuarto contiene la palabra “coraje”. De es- tos cuatro sépalos, salen 6 pétalos en color púrpura amarronado. El primer pétalo que sale entre el primer y segundo sépalo dice “igualdad”, le siguen en orden y vinculándo- se con los otros tres sépalos: “participación”, “comunidad”, “sostenibilidad”, “respeto por la diversidad” y “no violencia”. De entre los pé- talos que contienen la palabra “comunidad” y “sostenibilidad”; es decir, del tercero y cuarto, sale un filamento que se abre en tres, dando lugar a las antenas que contienen las pala- bras “honestidad”, “optimismo” y “alegría”. De entre los pétalos que contienen la palabra “sostenibilidad” por un lado y la frase “respeto por la diversidad” por otro; es decir, del cuarto y quinto pétalo, salen dos filamentos que dan cada uno a una antera. En la primera antera está escrita la palabra “amor” y en la segun- da, “belleza”. Los filamentos y las anteras son de color amarillo.

Fuente: Booth, T. y Ainscow, M. (2015): Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Adaptación de la 3° edición revisada del Índice para la inclusión.

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La inclusión denota entonces principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar. Es una aproximación estratégica para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Hace referencia a metas comunes dentro del aula, pre- sentadas desde diferentes abordajes que buscan disminuir y superar todo tipo de barreras.

Tiene que ver con generar oportunidades, acceso, participación y aprendizajes exitosos en una educación de calidad. “Educación inclusiva” y “calidad de la edu- cación” deben ser vistos como dos aspectos inseparables. Es parte del funda- mento tener la convicción de que los elementos de una educación inclusiva son parte esencial de la calidad de la educación.

Esto implica aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades edu- cativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

Lejos de ser un tema particular sobre cómo se puede integrar a algunos es- tudiantes con discapacidad en las corrientes educativas conocidas, supone re- flexionar sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos.

Por consiguiente, ya no centra la pregunta sobre quiénes son los sujetos de la educación inclusiva sino qué políticas, sistemas escolares, currículo, enseñan- za, docentes y profesionales se precisan, con qué convicciones, capacidades y compromisos, para que no haya nadie que se quede fuera (Martínez, 2002).

Políticas educativas inclusivas

Si bien la inclusión, en general, y la educación inclusiva, en particular, son res- ponsabilidad del conjunto de la sociedad, los Estados tienen un rol garante en el derecho a una educación de calidad para todos. Estas garantías se reflejan en:

Ofrecer oportunidades educativas de calidad para todos y generar las con- diciones necesarias para todas las personas (los contenidos y la calidad de la educación buscan ser relevantes para todos los grupos sociales). Mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes con foco en aquellos con mayor riesgo de exclusión, como por ejemplo alumnos con discapacidad, con dificultades de aprendizaje, con altas capacidades y/o con características de distinto tipo (cognitivas, étni- co-culturales o socioeconómicas, entre otras) en una educación común. Establecer los mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados que permitan medir el impacto, así como la continua mejora de las políticas educativas.

Currículum inclusivo

Las políticas educativas que apuntan a garantizar el derecho a la educación se plasman en distintos niveles de concreción curricular. En nuestro país, la Ley de Educación Nacional ha fijado los grandes objetivos de la educación y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), acordados en el Consejo Federal de Educación con todos los ministros de educación jurisdic- cionales, funcionan como organizadores de la enseñanza para generar una base común que revierta desigualdades históricas sobre qué debe enseñarse, qué deben aprender los alumnos y de qué manera se crean las condiciones pedagó- gicas para que ello suceda. Este primer nivel de concreción acuerda condiciones de unidad en el sistema educativo, a la vez que da lugar a la diversidad jurisdiccional y a que se reconoz- can los distintos caminos recorridos.

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pacios de libre disposición, para proponer sus propios programas de estudio, así como organizar sus itinerarios y métodos de trabajo. Por lo tanto, se requiere un trabajo mancomunado y corresponsable entre docentes, directivos, supervisión y/o inspección escolar de nivel, entre otros, para acompañar dichos procesos.

La implementación de dicho currículum “(…) requiere una concepción de apren- dizaje basada en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias; valora la conformación de agrupamientos heterogéneos y reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos construyen de igual forma el conocimiento; fomenta la interacción pedagógica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema o colaborando cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo” (Universidad Central de Chile, 2009).

Estos objetivos y procedimientos se insertan en lo antes expuesto en relación a estar inmersos en una cultura institucional que constantemente promueva polí- ticas y prácticas inclusivas. Por lo tanto, no puede depender de individualidades o hechos aislados, sino de un trabajo cooperativo y participativo entre equipos educativos, docentes, alumnos, familias y comunidad^4.

Instituciones escolares

“Las instituciones inclusivas se caracterizan por ser espacios educativos en los cuales se reconoce el derecho que tienen todas las personas, sin distinción de raza, cultura, condición social y económica, credo, sexo, situaciones de discapa- cidad o talento excepcional, de pertenecer a una comunidad y construir cultura e identidad con los otros. En este sentido, las escuelas que trabajan desde este en-

foque implementan políticas y prácticas orientadas a fomentar el sentido de per- tenencia, la participación y la permanencia de sus miembros en el sistema, todo enmarcado en una cultura de equidad que brinda a cada quien lo que necesita para el desarrollo de sus potencialidades” (Begué Lema y Begoya Sierra, 2010). Estas políticas y prácticas inclusivas e institucionales se concretan a partir de los siguientes ejes: Recibir a todos los niños, niñas y adolescentes de la comunidad y asumir el compromiso de enseñarles a todos, permitiendo no solamente el acceso sino además la permanencia con aprendizajes de calidad. Diversificación de ofertas educativas. Generar espacios de participación, escuchando a las familias y acercándo- se a ellas para que participen en la vida de la escuela. Construir una cultura escolar inclusiva que considere la diversidad no como un problema sino como una oportunidad para enriquecer el apren- dizaje. En este sentido, toda la comunidad educativa (autoridades escolares, docentes, personal no docente, alumnos, familias, comunidad, etc.) pueden actuar como recursos valiosos en apoyo a la inclusión. Una cultura inclusiva se define como aquella centrada en: “(…) crear una comu- nidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es va- lorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros del centro educativo” (Booth y Ainscow, 2002). Por otro lado, lograr una educación inclusiva implica que las planificaciones in- corporen en su estructura algunos elementos:

4. Estas concepciones también pueden verse reflejadas en la “Construcción de un currículum para todos” (Di- mensión C), que se desarrolla en la 3º versión del Índice para la Inclusión.

INCLUSIVA^1

Diagnósticos médicos en el ámbito educativo

En la escuela, ante un diagnóstico que proviene del campo de la salud, es ne- cesario desarrollar el puente o los puentes de lo que este diagnóstico significa o más bien implica en el ámbito educativo. Esta construcción es sin dudas un de- safío, incluso el ordenamiento propuesto de los materiales que continúan a este y refiere a una categorización según tipos de deficiencias funcionales y/o dificul- tades específicas del aprendizaje o sobre características típicas de los alumnos con altas capacidades, cuyas bases provienen fundamentalmente del ámbito de la salud.

Los diagnósticos nos facilitan un entendimiento que posibilita, entre otras cosas, comprender otros cursos de desarrollo posibles y así seguir dimensionando la riqueza que la diversidad nos trae; en ocasiones permiten identificar apoyos indi- vidualizados y realizar ajustes razonables ― cuando hicieran falta―, pero no son una descripción cerrada de la persona y conocerlos no nos resuelve, en sí mismo, el tema del conocimiento y la utilización de pedagogías pertinentes. Puesto que el aprendizaje genera desarrollo, la utilización de estrategias debidas se convierte en un objetivo en sí mismo. El derecho a la salud, así como a la rehabilitación y habilitación, están desarrolla- dos en la CDPD-ONU, y están diferenciados del derecho a la educación. Desde el modelo de derechos humanos de la discapacidad ― que hace foco en la accesibi- lidad universal y en la eliminación de las barreras al acceso―, avalado en los mar- cos normativos vigentes y los avances teóricos sobre pedagogía, encontramos impulso y base para continuar deconstruyendo y reconstruyendo las miradas, acciones, usos y valores que se desprenden a partir de los diagnósticos de los alumnos. Corresponde entonces continuar con la reflexión que abra a preguntas, además de interpelar la práctica actual y problematizar a nivel del sistema edu- cativo sobre este punto. Por lo expuesto, en el ámbito educativo, reconocer y comprender el desarrollo del alumnado, tanto para identificar funcionalidades como para una adecuada detección de necesidades de apoyo ― para su otorgamiento sistematizado y con- sistente―, serán los ejes que nos van a allanar el camino. Cabe recordar que los apoyos son definidos para cada persona, con la persona y en cada contexto, y que no se espera que una sola persona sea la responsable de establecer cuál o cuáles son los mejores apoyos. Entonces el diagnóstico se vuelve una brújula que orienta, como un dato más entre otros, que colaborará en el proceso de búsqueda de mejores estrategias educativas. Desde esta arista, los diagnósticos tienen un lugar sin que se produzcan confusiones que llevan a obturamientos en cuanto al alumnado, especialmente en lo que respecta a su valoración y al accionar del entorno para desarrollar sus potencias.

1. Sistematizar e institucionalizar el trabajo cooperativo por la educación inclusiva, a través de las distintas estrategias institucionales, lo que incluye los Proyectos Pedagógicos Institucionales. 2.^ **Objetivos comunes amplios definidos para todos los estudiantes, que abarcan los conocimientos, las competencias y los valores que deben adquirirse.

3. Una estructura flexible que facilite ajustarse a la diversidad y dar oportunidades variadas de efectuar prácticas y obtener resultados en cuanto a contenidos, métodos y niveles de participación. 4.**^ Evaluación sistematizada y constante de los resultados basada en los progresos de cada alumno en relación a su línea de base. 5.^ Contenidos, conocimientos y competencias que corresponden al contexto de los estudiantes (Sarto Martin y Venegas Renauld, 2009).

INCLUSIVA^1 Por tanto, todo Proyecto Educativo Institucional deberá considerar los siguientes ejes para elaborar un plan inclusivo que contemple a todos los actores implica- dos:

El concepto de barreras al aprendizaje y la participación se encuentra entre- lazado con el concepto de educación inclusiva y con el modelo de derechos humanos de la discapacidad, en referencia a todos aquellos factores presentes en el contexto, en la comunidad escolar, en el ámbito de la cultura, la política y las prácticas, que impiden el pleno acceso, aprendizaje y participación de todos los alumnos. Según Booth y Ainscow “las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas”. En este sentido, el proceso de la educación inclusiva deberá tender a la eliminación de todas las barreras que limitan el aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos en las actividades educativas. Por lo tanto, las barreras son aquellos valores, actitudes, procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactúan negativamente con las posibilida- des de aprendizaje y participación de los alumnos, en particular de aquellos más vulnerables a ser excluidos, como suele ser el caso de los alumnos con discapa- cidad, con dificultades de aprendizaje, con altas capacidades o con caracterís- ticas que se vivan disruptivas (cognitivas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras).

A continuación, se describen brevemente cada uno de ellos.

1. La remoción de barreras al aprendizaje y la participación

“La finalidad de identificar barreras al aprendizaje y la participación no es la de apuntar lo que está mal en el centro escolar, la inclusión es un proceso sin final, que implica un descubrimiento progresivo y la eliminación de las limitaciones para participar y aprender. Algunos pasos positivos en este sentido tienen que ver con descubrir las barreras y diseñar planes para eliminarlas a través de un espíritu de colaboración abierta”. Booth y Ainscow, 2015

**1. La remoción de barreras al aprendizaje y la participación.

2. La corresponsabilidad entre los diversos actores del sistema educativo.
3. La consolidación de redes de apoyo institucionales.
4. La elaboración de instrumentos de seguimiento para el buen desarrollo** de los procesos de inclusión.

Términos claves La inclusión es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes. La equidad consiste en asegurar que exista una preocupación por la justicia, de manera que la educación de todos los estudiantes se considere de igual importancia. UNESCO (2017): Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.

INCLUSIVA^1

En este marco, la comunidad educativa propiciará acciones tendientes a detec- tar y evitar las barreras que limitan el acceso o presencia de los alumnos en el sistema escolar, facilitando el aprendizaje en función de las competencias per- sonales, su participación, pertenencia y bienestar personal y social con el objeti- vo de garantizar igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas y jóvenes. “Debemos resistir la tentación de ver las barreras al aprendizaje y a la participa- ción solo en lugares que escapan a nuestra responsabilidad, donde tenemos pocas posibilidades de intervenir” (Booth y Ainscow, 2015).

2. La corresponsabilidad entre los diversos actores del sistema educativo

Para poder llevar adelante lo hasta aquí enunciado, se requiere hacer foco en la importancia de trabajar colaborativamente. Este es un gran desafío para todos e implica no solamente compartir un espacio físico o establecer un equipo coordi- nador, sino hacerse tiempo, contar con herramientas y con la disponibilidad para dialogar, para llegar a acuerdos, actuar al respecto y trabajar para potenciar las fortalezas habiendo identificado metas comunes.

Haciendo foco en la inclusión de alumnos con discapacidad, la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 311/16 establece en su artículo 13°: “Los equi- pos educativos de todos los niveles y modalidades orientarán y acompañarán las trayectorias escolares de los estudiantes con discapacidad desde un compromi- so de corresponsabilidad educativa realizando los ajustes razonables necesarios para favorecer el proceso de inclusión”.

Para implementar esta norma, y ante la diversidad propia de cada escuela de cada región de nuestro país, y de la sociedad en sí misma, esta corresponsa- bilidad involucra e interpela a los diversos actores a la conformación de redes cooperativas e institucionales, para el acompañamiento de las trayectorias edu- cativas de los niños, niñas y adolescentes. Se trata de generar y sostener en-

tramados institucionales garantes de propiciar las condiciones para el ingreso, permanencia y egreso, así como también para la prevención, detección e inter- vención oportuna y temprana de situaciones problemáticas que pudieran atrave- sar los alumnos y sus familias, y que impactan en la trayectoria educativa.

3. La consolidación de redes de apoyo institucionales

El sistema educativo al que apuntamos requiere la consolidación de redes socia- les, tejidos de apoyo y de las sinergias de muchos actores para hacerlo efectivo, que ya no dependen solamente de la escuela y su comunidad, sino también de la vinculación sostenida, sistematizada e institucional con otros equipos, institu- ciones, áreas gubernamentales y no gubernamentales, que posibiliten una red de trabajo cooperativo. Es decir, instituciones que se sostienen entre sí, para conformar un continuo edu- cativo o sistema de educación en el que se dé una secuencia entre los diversos niveles y modalidades de educación de manera que haya una continuidad y co- herencia en el desarrollo de los principios, valores y procesos que queremos promover desde la educación inclusiva. Asimismo, desde el concepto de educación inclusiva, las escuelas se tornan en instituciones de puertas abiertas, donde se fomenta la consolidación de estas redes de apoyo con otras áreas de incumbencia que posibiliten un abordaje in- tegral, desde una política de cuidado hacia la niñez y adolescencia, dentro del sistema de protección de los derechos de los niños, niñas y jóvenes. En este sentido, un sistema de educación inclusiva facilita desde su lógica, su concepción y su organización, la consolidación de estas redes de apoyo que favorecen y fortalecen a la comunidad.