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1. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. INTRODUCCIÓN
El cambio desenfrenado e imperativo debido a los avances de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) está generando una revolución cultural que afecta tanto a las actividades vinculadas a la producción y al empleo, como a la educación y a la formación. Esta nueva realidad viene generando transformaciones profundas en el seno de los sistemas educativos de todo el mundo, llevando a que las instituciones educativas y, en consecuencia, el propio trabajo docente, busque cambiar radicalmente su quehacer en el espacio del aula. Estos hechos se deben también a una nueva manera de concebir la imagen social del docente y del valor que la actual sociedad da a la educación en sí misma.
En el mundo en que vivimos, estamos observando una serie de cambios en todos los campos de la sociedad. Los diferentes segmentos de la sociedad presentan transformaciones en varios órdenes, identificados en la propia historia o en la geografía del espacio que las alberga. Los cambios ocurren en las creencias, en las nuevas tecnologías y en el propio comportamiento del individuo frente a estas transformaciones. Hay un cambio en la visión del mundo. Las rupturas en las situaciones ya consolidadas van siendo inevitables. Se rompe con lo establecido, invirtiéndose en una nueva dimensión o nuevo abordaje de aquella situación. Se inaugura un nuevo tiempo, con nuevas posibilidades, nuevas propuestas. Este nuevo tiempo despunta con raíces que se originan básicamente a partir de tres procesos históricos: 1) la revolución tecnológica de la informática, 2) la crisis y reestructuración del capitalismo y del estatismo y 3) el florecimiento de movimientos culturales transnacionales como el ambientalismo, el feminismo y la reivindicación de los derechos humanos.
La interacción de estos procesos han generado una nueva sociedad estructurada en redes - network society - una economía global informatizada y una cultura de la realidad virtual en un mundo cada vez más interdependiente.
La Educación y la formación, como no podría dejar de ser, mantienen una estrecha relación con esta sociedad global en la medida en que la Cultura Escolar es responsable por la legitimación del conocimiento producido. Según Arrufat (1997), su Currículum es contemplado como la traducción y concreción de los principios socioculturales y de la legitimación del conocimiento tecnocientífico. El currículum escolar muestra la orientación cultural del sistema educativo del país. En estos términos, es indispensable que toda la reflexión sobre esta sociedad emergente contemple tanto la diversidad como la globalidad existente en las prácticas escolares, reconociendo que ambas se constituyen simultánea y recíprocamente. Cuando esto no ocurre, la reflexión tiende al riesgo de permanecer en la mera descripción, ideologizar este o aquel momento del análisis o quedarse a medio camino de la interpretación.
Imbernón (1998), en el artículo La Situación Actual de la Formación Permanente y la Profesionalización del Profesorado en la Europa del Cambio , enfatiza el papel que juega la educación en la competitividad europea y adelanta algunas de las consecuencias de este hecho: “La educación, viene, entonces, considerada un sector “estratégico” para el desarrollo económico de las distintas regiones y, para la preparación de una “mano de obra” que pueda adaptarse a los vaivenes de la oferta y la demanda del mercado, en el marco de la Europa del Acta Única. Ello comporta el peligro de instar a los gobiernos a decantarse por los indicadores de rendimiento y olvidar los indicadores de calidad de los sistemas educativos” (p.14). Acerca de esta cuestión, Freire (1997) intenta alertarnos sobre la necesidad de que no seamos ingenuos en cuanto al proceso de la globalización cuando afirma que: “o discurso da globalizaçao que fala da ética, esconde porém, que a sua é a ética do mercado e nao a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalizacçao astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reediçao intensificada ao máximo, mesmo que modificada, da medonha malvadeza com que o capitalismo aparece na História. O discurso ideológico da globalizaçao procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhoes. O sistema capitalista alcança no neo-liberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínsica ” (p.144).
Al intentar establecer una reflexión crítica y contextualizada acerca de esta temática, partimos del principio de que el hombre es animal de realidades (Zubiri in Alonso, 1996) y que estas realidades resultan de interacciones activo-pasivo-activas entre los seres humanos y la realidad natural y social. Pero, ¿de qué realidad natural estamos
si se quiere, aquello que puede llegar a ser el individuo humano desde su potencialidad educativa, el perfil del hombre como proyecto que se realiza en un espacio cultural y un tiempo concreto por el que atraviesa la cultura en el seno de la cual él ha de llevar a término el proceso de configuración humana. Un perfil que define al hombre desde la base de su indeterminación y la sociedad y la cultura son necesarias para la construcción de ese hombre.
El uso del término cultura en sentido figurado es relativamente reciente. Los antiguos diccionarios se refieren a su significación tradicional en el sentido de cultivo. Littré menciona la palabra cultura como sinónimo de instrucción y educación y puede referirse a un espíritu privado de cultura. Como término técnico, la palabra apareció por primera vez a mediados del siglo XIX en los escritos de los antropólogos alemanes, aunque fue E.B. Tylor quien la definió en 1871 desde el punto de vista antropológico como totalidad compleja que incluye las creencias, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad.
El principal problema que plantea el concepto de cultura consiste en la rigidez con que se ha concebido y usado en muchos de los enfoques. Entre las propiedades de la cultura, por lo menos en su concepción holista , que ha sido la más influyente, se suelen mencionar la estabilidad (es algo relativamente permanente en el tiempo), la predictibilidad (es un sistema de expectativas, que permite conocer de antemano los tipos de conducta admitidos, prescritos o castigados) y la conformación de la identidad del grupo y de los individuos que lo componen (basándose en unas formas de vida y de pensamiento comunes). Desde este enfoque holista, es posible analizar los patrones, pautas o modelos que configuran la vida de las personas. Este concepto de cultura es poco útil para dar cuenta del pluralismo y de la diversidad culturales , sobre todo en el ámbito tan variado y cambiante de las sociedades occidentales contemporáneas. Por eso es necesario ampliar el concepto de cultura puesto que, como indica Stenhouse (1981), nuestra sociedad pluralista contiene en su seno tradiciones múltiples, diferentes y con frecuencia lógicamente incompatibles. A juicio de este autor, el término subculturas no soluciona el problema de la diversidad cultural , puesto que sugiere una jerarquía de culturas de diferente rango.
El concepto de cultura se muestra, por tanto, extremadamente complejo e implica una multiplicidad muy amplia de significados, aunque haya también una variedad en sus características y usos. En su variedad multiconceptual encontramos siempre la intención de subrayar un determinado aspecto del contenido cultural o de sus funciones. Pero la mayoría pueden vincularse a la idea de síntesis que de forma individual o colectiva realizamos de una herencia. Una síntesis dinámica de la realidad histórica, material y espiritual de una sociedad o de un grupo humano. Subraya también la idea de sistema de conocimientos que nos proporciona un modelo de realidad a través del cual damos sentido a nuestro comportamiento; no solamente a nuestro comportamiento, sino también al comportamiento de los otros y a la comprensión de otras realidades.
Este instrumento de captación de la realidad se encuentra profundamente condicionado por el entorno natural y cultural en que hemos vivido. Esta integración o captación del entorno más próximo nos permite construir una representación de esta misma realidad a partir de la cual vamos a entender otras existencias y otras realidades. Pero no se trata únicamente de la captación, sino también de la recreación: la cultura se define en un proceso creativo mediante el cual somos capaces de atribuir significación a la realidad. A través de ella establecemos las primeras relaciones con nuestro entorno, pero aprendemos también a entender otras realidades, a diseñar proyectos, a tener utopías.
Giroux (1990) en su libro Los profesores como intelectuales – Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje habla de Freire en varios de sus textos; de forma más específica nos presenta un capítulo titulado Cultura, poder y transformación en la obra de Paulo Freire: Hacia una política de la educación , donde el autor expresa bien claramente el concepto de cultura adoptado por Freire en su obra y que mucho tiene que ver con una perspectiva más dinámica de la cultura.
Para Freire, la cultura es la representación de experiencias vividas, de realizaciones materiales y de prácticas fraguadas en el contexto de unas relaciones desiguales y dialécticas que diferentes grupos establecen en una determinada sociedad y en un momento concreto de la historia. (…) La cultura es también una forma de producción que ayuda a los actores humanos, a través de la utilización del lenguaje y de otros recursos materiales, a transformar la sociedad. En este sentido, la cultura está íntimamente relacionada con la
desarrollo y transformación. El autor considera fundamental analizar el desarrollo humano en su contexto cultural.
La cultura es, en este paradigma, parte constitutiva de la naturaleza humana, ya que la formación de las características psicológicas individuales se da a través de la incorporación de los modos y de las actividades psíquicas históricamente determinados y culturalmente organizados. Al mismo tiempo que incorpora el repertorio social, el sujeto lo modifica e interviene en su medio. En este proceso bidireccional de influencias el individuo es capaz, inclusive, de renovar la propia cultura. Su desarrollo individual no es visto, por lo tanto, como resultante de una propiedad o facultad primitivamente existente en el sujeto (definidas por razones divinas o biológicas), ni como puro reflejo de los condicionamientos externos; no es inmutable y universal, ni tampoco independiente del desarrollo histórico y de las formas sociales de la vida humana.
Es importante resaltar que el proceso por el cual el individuo incorpora la materia prima ofrecida por la cultura no es, pues, un proceso de absorción pasiva, sino de transformación, de síntesis. Ese proceso es para Vygotsky uno de los principales mecanismos que deberán ser comprendidos en el estudio del ser humano, pues al incorporar esas experiencias, el niño y el adolescente reconstruyen individualmente los modos de acción realizados externamente y aprenden a organizar los propios procesos mentales, a controlar y dirigir su comportamiento (autogobierno) y a actuar en este mundo. El individuo deja, por lo tanto, de basarse en mediadores externos y empieza a apoyarse en recursos incorporados (ideas, valores, imágenes, representaciones mentales, conceptos, etc.).
En este abordaje, el aprendizaje se ve como un aspecto imprescindible en el desarrollo de las características psicológicas típicas del ser humano, ya que las conquistas individuales resultan de un proceso compartido con personas y otros elementos de su cultura. El aprendizaje se refiere al proceso enseñanza-aprendizaje que abarca aquello que aprende, aquél que enseña y la relación entre los dos. Entretanto, esta noción no se respalda necesariamente en las situaciones en que haya un educador físicamente presente. La presencia del otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo
cultural que rodea el individuo. De esa forma, la idea de alguien que enseña puede ser concretizada en objetos, eventos, situaciones, modos de organización de lo real y en el propio lenguaje, elemento fundamental en ese proceso.
En cuanto a la educación (recibida en la familia, en la escuela y en la sociedad de un modo general), Vygotsky (1984) afirma cumplir un papel primordial en la constitución de los sujetos. La escuela pasa a representar uno de los elementos imprescindibles en la realización de aquellos que viven en una sociedad letrada, ya que, en este contexto, ellos son llevados a entender las bases de los sistemas de concepciones científicas y a tomar conciencia de sus propios procesos mentales. En este palco de negociaciones , en que sus miembros están en un constante movimiento de recreación e interpretación de las informaciones, conceptos y significados, son los instrumentos técnicos y los sistemas de signos construidos históricamente, así como todos los elementos presentes en el ambiente humano impregnados de significado cultural, que provocan la mediación de los seres humanos entre sí y de ellos con el mundo.
1.1.2. La escuela como escenario de relaciones sociales
Me gustaría empezar hablando de la escuela como escenario de relaciones sociales desde la perspectiva Freiriana de “educación como práctica cultural para la libertad”, tan bien expresada por Giroux (1990): “De hecho, Freire combina lo que yo he denominado el “lenguaje de la crítica” con el “lenguaje de la posibilidad (…) Para Freire, la educación incluye y va más allá de la noción de instrucción escolar. Las escuelas son únicamente un lugar importante donde se verifica la educación, donde hombres y mujeres producen y al mismo tiempo son el producto de relaciones sociales y pedagógicas específicas. Según el punto de vista de Freire, la educación representa tanto un esfuerzo por el significado como una lucha en torno a las relaciones de poder. Su dinámica brota, por una parte, de la relación dialéctica entre individuos y grupos que consumen sus vidas en condiciones históricas específicas y en medio de restricciones estructurales y, por otra parte, de aquellas formas culturales e ideologías que dan lugar a las contradicciones y luchas que delimitan las realidades vividas de diversas sociedades por encima de otras. La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales” (p.160-161).
Otra marca del trabajo escolar que se refiere al universo de sus relaciones es la impersonalidad. Parece que no existen, en algunas situaciones, personas concretas. Las características individuales y las necesidades personales son remetidas al colectivo "alumnado" (para algunos “clientela”) y los parámetros que definen el perfil de este "alumnado". El alumno se transforma en número de matrícula o grado de escolaridad; lo que se pide es su adecuación al retrato colectivo diseñado o a la categoría en que fueron incluídos: deberá aceptar el ser tratado como representante de un papel más o menos preciso: alumno, alumno de 5º curso, alumno de matemáticas de 5º curso, alumno repetidor de matemáticsa de 5º curso , etc.
Esta problemática educacional viene siendo constantemente motivo de discusiones teóricas que enfatizan su carácter de práctica social. Freire (1993), al escribir sobre Identidade Cultural e Educaçao (Octava Carta) en su libro Professora SIM Tia NAO - Conversas com quem ousa ensinar reflexiona a cerca de una cuestión fundamental que está siempre presente en nuestras acciones en cuanto docentes: “perguntar-nos em torno das relações entre a identidade cultural, que tem sempre um corte de classe social, dos sujeitos da educação e a prática educativa é algo que se nos impõe. É que a identidade dos sujeitos tem que ver com as questões fundamentais de currículo, tanto o oculto quanto o explícito e, obviamente, com questões de ensino e aprendizagem” (p.93).
El referido autor insiste que no se puede despreciar las representaciones, los deseos, los sentimientos y los conocimientos de los alumnos (principalmente de los de las clases populares); por tanto, cita la etnociencia en el sentido de evitar la dicotomía entre los saberes popular y erudito, o de comprender y experimentar la dialéctica entre el que Snyders (en Freire, 1993) llama cultura primaria y cultura elaborada : “ Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais além deles, jamais poderia significar dever ficar o educando ou a educadora aderida a eles, os saberes de experiências feitas... O respeito, entao, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vao criando do mundo. “Seu” mundo, em última análise, é a primeira e inevitável face do mundo mesmo... Assim como é errado ficar aderido ao local, perdendo-se a visao do todo, errado é também pairar sobre o todo sem referência ao local de onde se veio.” (p. 86-87).
Afirma también que “aprender e buscar, a que necesariamente se juntam ensinar e conhecer que, por sua vez, nao podem prescindir de liberdade, nao enquanto doaçao mas enquanto algo indispensável e necessário. Enquanto un “ sine qua non” por que temos de brigar incessantemente, fazem parte de nossa forma de estar sendo no mundo. E é exatamente porque somos programados mas não determinados, somos condicionados mas, ao mesmo tempo, conscientes do condicionamento, é que nos tornamos aptos a lutar pela liberdade como processo e não como ponto de chegada. ” (Freire,1993:94).
La escuela es un lugar de conflicto. En el aula están en juego intereses, convicciones, perspectivas de vida y la realidad de cada uno. El profesor no puede ignorar la rica diversidad de personas con la cual interactúa; curiosamente la riqueza de la unidad es el diálogo de la diversidad. La igualdad consiste en igualdad en la diferencia. Somos iguales porque somos inevitablemente diferentes. La idea de la justicia como una balanza con platos en equilibrio me parece falsa. Personas diferentes tienen necesidades y visiones del mundo diferentes. Nosotros somos seres en situación; estamos situados en un contexto concreto y tenemos una historia de vida que nos acompaña.
Respetar la diferencia significa no sentirse incomodado porque un(a) alumno(a) “se opone” a mi raciocinio; incluso el esfuerzo en ayudarlo a exponer los argumentos que sustentan el raciocinio de él y cuestionan el mío. Otra vez retorno a las palabras de Paulo Freire (1993), delante de las cuales no me atrevo a contestar: “Forte tendência nossa é a que nos empurra no sentido de afirmar que o diferente de nós é inferior. Partimos de que a nossa forma de estar sendo nao é só boa, mais é melhor do que a dos outros, diferentes de nós. A intolerância é isso. É o gosto irresistível de se opor as diferenças” (p. 96). Pienso que trabajar con la diversidad significa respetar el tiempo y el compás de cada uno, sin la angustia de tener que dar cuenta de los diferentes ítems del programa. Significa, todavía, comprender que somos todos personas en construcción dialéctica, que mi alumno(a) no tiene únicamente dificultad de comprender un determinado concepto: hay muchas cosas que él no consigue comprender y que la institución educativa no siempre toma cuenta de ellas.
El ser humano, en verdad, es un animal con muchas facetas; pero único y irrepetible. Su riqueza parece precisamente ser la posibilidad de expresarse para el mundo y para los otros como alguien diferente, con los elementos que le son propios a la personalidad, a la historia de vida, a su realidad material, cultural y existencial. No podemos, entre tanto, expresar nuestra convicción de que la realidad es plural sin que
El referido autor continúa denunciado que aún no conseguimos identificar el verdadero problema subyacente a la crisis de ideas: el hecho de que la mayoría de los intelectuales que constituyen el mundo académico apoyan percepciones estrechas de la realidad, las cuales son inadecuadas para abordar los principales problemas de nuestro tiempo: “Esses problemas, como veremos em detalhe, sao sistêmicos, o que significa que estao intimamente interligados e sao interdependentes. Nao podem ser resolvidos no âmbito da metodologia fragmentada que é característica de nossas disciplinas acadêmicas e de nossos organismos governamentais. (...) Quando examinarmos as fontes de nossa crise cultural, ficará evidente que a maioria de nossos principais pensadores usa modelos conceituais obsoletos e variáveis irrelevantes” (p.23).
En esta perspectiva, pensar en cambiar la manera de impartir la docencia universitaria implicaría la inmersión en nuestra práctica educativa diaria , buscando adoptar lo que normalmente defendemos como un discurso innovador: el profesor como investigador en el aula. Nosotros mismos deberíamos asumir en el espacio universitario lo que Freire ha manifestado siempre en sus escritos y que Luckesi y cols. (1991) rescató en Fazer Universidad: Uma proposta metodológica: “Comugamos com Paulo Freire que o essencial de todo trabalho educativo é a prática, a avaliaçao da prática e a volta à prática, após a sua avaliaçao”(p.24).
Para Freire (1994), el discurso que subestima la Academia, la teoría, la reflexión en favor de la pura práctica es falso. Tan falso y perjudicial como lo que exalta solamente la reflexión teórica y niega la importancia de la práctica. En Professora SIM, Tia NAO: Cartas a quem ousa ensenar (1993), él defiende la importancia de un uso más sistemático de nuestra curiosidad epistemológica, o sea, de cómo desde el contexto teórico “tomamos distancia” de nuestra práctica y nos tornamos epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón misma - principio que estuvo siempre presente en toda su obra, como vemos cuando dice “é desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, à luz do conhecimento que a ciência e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É a isso que chamo pensar a prática e é pensando a prática que qprendo a pensar e a praticar melhor. E quanto mais penso e atuo assim, mais me convenço, por exemplo, de que é impossível ensinarmos conteúdos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua cotidianeidade. Sem saber o que eles sabem, independente da escola, para que os ajudemos a saber melhor o que já sabem, de um lado e, de outro, para, a partir daí, ensinar-lhes o que ainda nao sabem” (p.104-105).
1.1.3.1. (Re)pensar la práctica educativa
Nos encontramos delante de la necesidad imperiosa de (re)pensar la docencia universitaria desde la manera de concebirse el conocimiento y el propio acto de enseñar. La capacidad que tiene la educación superior para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad, como aclara la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
- París - Oct./98, a través de los Documentos Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción y Marco de Acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior, nos presentan el desafío que, dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda transcender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas (UNESCO, 1998).
La Torre y cols. (1992) en su artículo Innovaciones en Didáctica: Mirada al año 2000 , discutió la problemática de la educación en las últimas décadas apuntando los seis principales temas que están en proceso de cambio: las estructuras de los sistemas de enseñanza; la forma de concebir los contenidos; los valores y objetivos educativos, generando un nuevo paradigma (formar el hombre para convivir con la movilidad constante y los conflictos en las relaciones); el papel del profesor respecto a los desafíos del nuevo mundo (él se torna actor principal – co-responsable en este proceso); la gestión y organización escolar y los factores macrocontextuales que están presentes en el fenómeno de la globalización. El mencionado autor alerta también sobre la necesidad de aproximación entre investigación, evaluación e innovación, una vez que la evaluación se transforma en un instrumento - llave de cambio e innovación para alcanzar mejor calidad de la educación. La ilustración de esto está en el hecho que el desarrollo de la Didáctica de cara al 2000 estará marcado por nuevos modelos orientados a la reflexión de profesores y
gnosciológico. La existencia de objetos, de contenidos a ser enseñados y aprendidos; el uso de métodos, de técnicas, de materiales, implica, en función de su carácter directivo, objetivos, sueños, utopías e ideales. De ahí su politicidad - cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral.
Esta constatación nos pone delante del desafío de asumir nuestra propia fragilidad y, al mismo tiempo, nuestras potencialidades para cambiar la manera de compartir los espacios de aprendizaje en la enseñanza universitaria, intentando sacar el mayor provecho del proceso dinámico y permanente de construir/(re)construir el conocimiento desde una práctica educativa concienciada. Además de esto, propiciar las condiciones humanas y materiales adecuadas para la producción y el intercambio de las experiencias generadas en este proceso, favoreciendo la creación de una educación superior de calidad.
1.1.4. La calidad de la enseñanza: la búsqueda del compromiso
Actualmente, más que nunca, hay una preocupación generalizada por la calidad de la educación, aunque no haya consenso sobre qué se entiende por calidad y menos aún sobre hasta qué punto y bajo qué modalidades es posible evaluarla. Según Rodríguez Espinar (1998), “(…) deberemos reconocer la ausencia de una cultura y experiencias de análisis propias del fenómeno de la calidad. No habrá de extrañar que con frecuencia nos adentremos en aspectos que puedan parecer lejanos. Si queremos asomarnos al escenario de la calidad no debemos olvidar que, con anterioridad, otros han fijado ciertas reglas del juego. Lo peligroso puede ser aceptarlas sin la previa reflexión sobre su adecuación a nuestra realidad” (el subrayado es propio).
La calidad de la enseñanza presupone un juicio de mérito que se atribuye tanto al proceso como a los productos de las acciones educacionales. Implica, pues, un juicio de valor pero no cualquier tipo de juicio. En esta perspectiva, Risopatron (1991) destaca algunos aspectos que deben observarse al definir la calidad de la enseñanza y sus respectivos indicadores. La autora avisa que estamos delante de un desafío teórico en la medida de que el concepto de calidad es un significante y no un significado. Considera, así, que es ésta la raíz de su inherente ambigüedad y de la dificultad en abordar esta
problemática con claridad y objetividad. Puesto que el concepto de calidad en cuanto significante es un concepto históricamente producido, en este caso no puede ser definido en términos absolutos. Presupone un análisis procesual, una dinámica, la recuperación de lo específico y el respeto a las condiciones coyunturales. Es, por lo tanto, un concepto fijado a partir del arbitrio sociocultural y orientado por las diferentes expectativas que incorporan demandas diversificadas y mutables al paso de los tiempos. Además, no es un concepto neutro; al contrario, refleja una posición política e ideológica perceptible, ya sea para la definición de la calidad de la enseñanza, ya sea para la elaboración de propuestas que se materializan en la descripción de sus indicadores.
Rodríguez Espinar (1998) evidencia la necesidad de abordar el tema de la calidad de la enseñanza teniendo como principio asumir tanto su multidimensionalidad como su relatividad. Es decir, no hay un único componente de la calidad, sino que el producto educativo de calidad presenta componentes diferentes y que el valor asignado a cada uno de estos componentes variará en función de los diferentes agentes que integran el sistema educativo de un país. Desde el punto de vista del autor, la perspectiva orientadora de la calidad (que entiende la educación como valor añadido en la medida que produce transformaciones en el alumno) es la perspectiva que actualmente contempla la investigación cualitativa en la evaluación de la mejora del proceso pedagógico dentro de los sistemas educativos.
Dicho autor afirma que el nivel de calidad de la educación es sinónimo de nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, y que para lograr los objetivos que hacen referencia al enriquecimiento de los estudiantes y los que persiguen su fortalecimiento como agente activo del proceso educativo es necesario entregar poder de decisión a los alumnos para que puedan influir en su propia transformación. Enfatiza además que “los alumnos, en tantas ocasiones voz silenciosa o actores pasivos, deben ser protagonistas en el proceso de conceptualización de la calidad de su educación, o mejor dicho, de la explicitación de su propia dimensión de calidad”.
Con todo ello, se clama por un cambio radical, desde dentro del proceso pedagógico mismo, con la relativización del poder del profesor y de sus relaciones con los alumnos(as) y con los contenidos - lo que implica asumir un compromiso efectivo con la
Ya los escritos de Carr (1997) sobre “Calidad de la enseñanza e investigación acción” corroboran lo expuesto por Freire en las citaciones anteriores, cuando afirma que “La adquisición de conocimiento profesional y la mejora de la práctica profesional no pueden separarse: los dos procesos están construidos, respectivamente, el uno por el otro.(…) Esto quiere decir que la calidad de la enseñanza únicamente puede ser mejorada aumentando la capacidad de los profesores para comprender sus valores educativos a través de la práctica. También quiero decir que los procesos de mejora no pueden ser otros que aquellos procesos de investigación en los que los profesores reflexionan sobre su práctica, utilizando resultados de sus reflexiones para reconstruir su práctica de forma sistemática y racional”.
Así, participar en la calidad de docentes creativos y críticos, comprometidos con la formación de un diseño de sociedad democrática que busca la innovación - su propia transformación y modernización - hay que replantear una educación superior que atienda no solamente a las necesidades y expectativas del momento en que vivimos, sino que vislumbre también los caminos posibles y viables para un “nuevo” tiempo. Hay que tener utopías.
1.1.4.1. La búsqueda del compromiso: ¿Una utopía?
“ A conscientizaçao nos convida a assumir uma posiçao utópica frente ao mundo, posiçao esta que converte o conscientizado em fator utópico. “ (Freire,1980:27)
Me gustaría hablar de la utopía desde la perspectiva que Freire (1980) adopta en Conscientizaçao: Teoria e prática da libertaçao. Uma introduçao ao pensamento de Paulo Freire y que Blanco (1992) también expuso en La Pedagogía de Paulo Freire , pues creo que desde esta perspectiva podemos entender una propuesta que conlleve la mejora de la calidad de la enseñanza como una meta deseada. En sus escritos sobre esta cuestión, este autor anuncia su manera particular de concebir la utopía, como podemos constatar en la cita siguiente: “Para mim o utópico nao é o irrealizável; a utopia nao é o idealismo, é a dialetizaçao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura
humanizante. Por esta razao a utopia é também um compromisso histórico. A utopia exige o conhecimento crítico. É um ato de conhecimento. Eu nao posso denunciar a estrutura desumanizante se nao a penetro para conhecê-la. Nao posso anunciar se nao conheço, mas entre o momento do anúncio e a realizaçao do mesmo existe algo que debe ser destacado: é que o anúncio nao é anúncio de um anteprojeto, porque é na práxis histórica que o anteprojeto se torna projeto. É atuando que posso transformar meu anteprojeto em projeto; (…) Além disso, entre o anteprojeto e o momento da realizaçao ou da concretizaçao, há um tempo que se denomina tempo histórico; é precisamente a história que devemos criar com nossas maos e que devemos fazer; é o tempo das transformaçoes que devemos realizar; é o tempo do meu compromisso histórico” (Freire, 1980).
Entre tanto, Giroux (1990) en Los profesores como intelectuales – Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje nos reporta también al pensamiento de Paulo Freire en varios de sus textos y, de una forma más específica, presenta un capítulo titulado “ Cultura, poder y transformación en la obra de Paulo Freire: Hacia una política de la Educación ” donde afirma que “De hecho, Freire combina lo que yo he denominado el “lenguaje de la crítica“ con el “lenguaje de la posibilidad”. Ésta afirmación se basa en que, para Freire, la educación incluye y va más allá de la noción de instrucción escolar. Las escuelas son únicamente un lugar importante donde se verifica la educación, donde hombres y mujeres producen y al mismo tiempo son el producto de relaciones sociales y pedagógicas específicas.
Continua afirmando Giroux que, según el punto de vista de Freire, la educación representa tanto un esfuerzo por el significado, como una lucha en torno a las relaciones de poder. Su dinámica brota, por una parte, de la relación dialéctica entre individuos y grupos que consumen sus vidas en condiciones históricas específicas y en medio de restricciones estructurales y, por otra parte, de aquellas formas culturales e ideologías que dan lugar a las contradicciones y luchas que delimitan las realidades vividas de diversas sociedades por encima de otras. La educación, es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significado, de deseo, de lenguaje y de valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre, luchar por un futuro y una forma de vida social especiales.
