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El desarrollo curricular de la Educación Física
en Primaria y Secundaria: un análisis
desde la perspectiva del profesorado*
Álvaro Sicilia camacho Doctor en Educación Física Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Almería PEdro SÁEnz-lóPEz BuñuEl Doctor en Educación Física Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Huelva JoSé ignacio manzano morEno Licenciado en Educación Física Universidad CEU-San Pablo de Sevilla miguEl ÁngEl dElgado noguEra Doctor en Educación Física Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Universidad de Granada
resumen El estudio analiza el desarrollo curricular del área de Educación Física respecto a tres elementos básicos del currículo (finalida- des, contenidos y metodología). Para cumplimentar los objetivos del estudio, datos cuantitativos y cualitativos fueron recogidos a través de la aplicación de una encuesta postal y el desarrollo de grupos de discusión. Los resultados muestran que los docentes de Educación Física encuentran dificultades para desarrollar las prescripciones dictadas por el currículo oficial. Sin embargo, los datos indican claras diferencias entre el profesorado de primaria y secundaria respecto a la prioridad de las finalidades educativas, la se- lección de contenidos y la forma de trabajarlos. Por lo tanto, los resultados de este estudio apoyan la idea de que las manifestaciones del profesorado sobre el desarrollo del currículo en Educación Física estarían en parte determinadas por las prescripciones y valores que rodea el currículo oficial de cada una de las etapas donde éste desempeña su labor educativa.
Palabras clave Educación Física; Currículo; Profesorado; Educación primaria; Educación secundaria.
abstract Physical Education’s Curricular Development in Primary and Secondary School Education: An Analysis from the Teachers’ Perspective The study analyzed the curriculum development of the area of Physical Education for three basic elements of the curriculum (aims, content and methodology). To complete the study objectives, quantitative and qualitative data were collected through the application of a postal survey and development of discussion groups. The results show that Physical Education teachers find it difficult to develop the requirements dictated by the curriculum. However, the data show clear differences between primary and secondary school teachers regarding the priority of educational goals, content selection and its implementation. Therefore, the results of this study support the idea that the manifestations of the faculty on curriculum development in Physical Education would be in part determined by the recommendations and values involving the official curriculum of each of the stages, where teachers perform their educational work.
Key words Physical Education; Curriculum; Teacher, Primary and Secondary School.
Correspondencia con autor Álvaro Sicilia Camacho asicilia@ual.es
- Esta investigación ha sido financiada por el Instituto Andaluz del Deporte, perteneciente a la Consejería de Turismo y Deporte de la Junta de Andalucía.
introducción
La expresión currículo encierra un término polisémi- co, dada la extensión de campos y realidades que abarca. Muestra de ello son las más de cien definiciones que so- bre el término currículo encuentra Rule en su trabajo de tesis doctoral de 1973 (citado por Gimeno, 1988, p. 14). No obstante, al objeto de teorizar y estudiar el currícu- lo escolar los autores han venido diferenciando entre dos esferas o ámbitos. Por ejemplo, el psicólogo cultural Mi- chael Cole suele distinguir entre un currículo ideal o ideo lógico y un currículo material (véase Cole, 1999). Con el primero se representa de forma simbólica (sea implícita o explícitamente) las metas educativas que pretenden al- canzar determinados grupos socioculturalmente definidos, mientras que a través del currículo material se indica el desarrollo de esas metas que la sociedad lleva a cabo a través de las prácticas educativas de la institución escolar y de sus agentes. En el mismo sentido, Goodson (1988,
- ha venido defendiendo la existencia de un currículo simbólico , en la medida en que con él se consigue ex- presar y legitimar públicamente ciertos objetivos de la es- colarización, frente a un currículo práctico , donde esos convencionalismos se verían más o menos recompensados por la asignación de recursos. Esta doble dimensión del currículo representa la teoría y la práctica, su diseño y su desarrollo, mostran- do la diferencia que Young (1977) estableció entre el “currículo como hecho” y el “currículo como práctica”. Con el primero se recogería la realidad social histórica específica en la que tienen lugar las relaciones educa- tivas, mientras que con el segundo esa realidad social quedaría reducida a las intervenciones y acciones sub- jetivas de los profesores y estudiantes. Así, con el cu- rrículo ideal se constata lo que la escuela y sus profeso- res/as deben presentar, mientras que con la práctica se consigue estructurar, conformando o contradiciendo, las formulaciones inicialmente planteadas. Esta investigación aborda el análisis del currículo escolar de Educación Física (en adelante EF) desde un punto de vista material o práctico. Para ello se han con- siderado las manifestaciones del profesorado de EF de los niveles de educación primaria y secundaria en tor- no al desarrollo curricular del área. Con la intención de conocer el estado actual del objeto de la investigación se ha recurrido a diversas aportaciones sobre la mate- ria. Inicialmente, a nivel internacional se han revisado los trabajos de Behets y Vergauwen (2004); Cothran, et al. (2001); Jewett y Bain (1985); Kulinna y Silverman (2000); Penney y Evans (1999); Templin y Schempp
(1989), los cuales muestran diferentes estrategias utili- zadas por el profesorado de EF para adaptar a sus con- textos específicos e intereses particulares las prescrip- ciones establecidas en el currículo oficial. En el contexto de nuestro país hemos partido del análisis de numerosos trabajos sobre formación inicial y permanente del profe- sorado, donde se detalla el proceso de puesta en práctica de programas específicos de formación, y la evaluación que de ellos realiza el profesorado que implementa ta- les programas (véase Del Villar, 1996; Medina, 1995; Romero, 1995; Sáenz-López, 1998; Viciana 1996). No obstante, este último grupo de trabajos generalmente se han centrado en situaciones de enseñanza que han sido previamente diseñadas por los propios investigadores o por el grupo de formación, focalizando sobre un número reducido de profesorado. Por ello nos ha merecido espe- cial atención los escasos trabajos que describen y estu- dian con más amplitud lo que el profesorado de EF hace o dice que hace mientras desarrolla el currículo oficial de la EF. En esta línea más concreta debemos destacar el tra- bajo realizado por Hernández Álvarez (1992), donde se analiza las concepciones y puesta en práctica del currícu- lo de la EF escolar, a partir de un cuestionario adminis- trado a una muestra representativa de profesores/as de enseñanzas medias de la Comunidad de Madrid. Otro de los trabajos considerados ha sido el realizado por Sicilia (1996), quien a través del uso de la encuesta postal ana- liza la forma en que el profesorado de EF selecciona y evalúa los contenidos de su materia, dentro del ámbito de la educación secundaria en Andalucía. El trabajo de Rivera (2000), por otro lado, detalla la forma rutinaria y burocrática con la que el profesorado de EF de treinta centros de primaria de las provincias de Granada y Al- mería se enfrentan al diseño y elaboración de la progra- mación, dentro del modelo de currículo abierto y flexi- ble que configura el marco legislativo de la LOGSE. Posteriormente, a través del estudio de un caso, Rivera (2000) profundiza en el modo en que un profesor de EF lleva a cabo la programación que previamente ha dise- ñado. Como concluye el autor, la superposición carente de conexión que se produce entre las programaciones de las diferentes áreas del currículo, y entre los diferentes niveles de concreción curricular dentro de ellas, puede ayudar a explicar la fractura que se produce entre la teoría y la práctica, entre la elaboración del currículo y su implementación. Similar desconexión entre teoría y práctica es encontrada por Astráin (2002) al comparar el currículo oficial de la comunidad Foral de Navarra y el
para permitir que la comunicación fuera dinámica. Con esto se pretendía no renunciar tampoco a un estudio con la máxima variación posible (Goetz y LeCompte, 1988). El número quedó comprendido en todos los casos entre ocho y diez profesores/as, de acuerdo a las recomenda- ciones establecidas en la bibliografía específica (Callejo, 2001; Ibáñez, 1992; Martín, 1997).
Técnicas e instrumentos
La recogida de datos se llevo a cabo a través de una encuesta postal. Para ello se utilizó un cuestionario ela- borado expresamente a tal efecto por el equipo de inves- tigación del proyecto. En una primera fase se definie- ron los contenidos que debían tenerse en cuenta para el cuestionario y que reflejaban los objetivos pretendidos con la investigación. Posteriormente se confeccionó la estructura y la forma de las preguntas en cada bloque. Una vez elaborado el cuestionario, se realizó un estudio piloto aplicándose el instrumento a una muestra inciden- tal de 50 profesores/as de EF. Tras la corrección de los problemas y dificultades encontradas (González, Padilla y Pérez, 1998), el resultado final dio un cuestionario agrupado en siete bloques de contenidos. Los tres blo- ques (finalidades, contenidos y metodología) analizados en este trabajo recogían información sobre las siguientes variables:
- Finalidades educativas. Se trataba de recoger la valoración que el profesorado realizaba sobre di- ferentes finalidades a alcanzar dentro del área de educación física (ver tabla 1). Atendiendo a su práctica, cada finalidad presentada debía ser eva- luada a partir de una escala de 5 valores (1 = Nada importante; 5 = Muy importante). - Contenidos. Se trataba de recoger la frecuencia con la que manifestaban trabajar los diferentes bloques de contenidos establecidos para el área de educación física (ver tabla 2). Las respuestas fueron recogidas en una escala que iba desde el 1 (nunca) al 5 (siempre). - Metodología. Dos cuestiones fueron consideradas: 1) Distribución de contenidos teóricos y prácticos. Se basó en la distribución porcentual entre teoría y práctica sobre los contenidos del aula. Atendiendo a su práctica habitual, cada profesor debía distri- buir el valor total de 100 entre los aspectos teó- ricos o prácticos de acuerdo a la dedicación que consideraban darle a cada uno a la hora de desa-
rrollar los contenidos trabajados en clase. 2) Estra tegias para el desarrollo de contenidos. Se trataba de recoger la frecuencia con la que el profesorado separaba el trabajo teórico y práctico y la frecuen- cia con la que utilizaban diferentes formas de dar la información de tipo técnico (ver tabla 4). Las respuestas fueron recogidas en una escala que iba del 1 (nunca) al 5 (siempre).
El desarrollo de grupos de discusión sirvió en esta in- vestigación como una técnica complementaria. La dura- ción en cada caso osciló entre una hora y media y dos horas cuarenta y cinco minutos. En cada grupo se trabajó sobre un guión elaborado previamente a raíz de los datos obtenidos con la técnica de la encuesta postal. El conteni- do para el debate quedó organizado en torno a siete temas (finalidades, contenidos, metodología, instalaciones, sa- tisfacciones, dificultades, evaluación y calificación). Para este artículo se ha considerado solamente el discurso del profesorado en torno a las tres primeras temáticas.
Tratamiento de los datos
Datos recogidos a través del cuestionario. Una vez obtenido los datos se realizó una tabulación y un tra- tamiento informático de los mismos. Para el análisis fue utilizado el paquete informático SPSS/PC (V. 14), el cual posibilitó el tratamiento estadístico necesario. Para este estudio el análisis estadístico se ha centrado en importancia concedida a las diferentes finalidades de la educación física, la frecuencia de desarrollo de los bloques de contenidos, el promedio de la atribución porcentual de contenidos teóricos y prácticos y la fre- cuencia de uso de determinadas formas de enseñanza tanto para el total de la muestra como para la variable nivel educativo (primaria y secundaria). En un primer momento se filtraron los datos, al objeto de centrar el análisis en el profesorado que diera clase sólo en el ni- vel educativo de primaria o secundaria. De este modo, un total de 50 profesores/as de secundaria, que impar- tían clase en ambos niveles, no fueron considerados para el análisis. Este grupo estaba mayoritariamente compuesto por maestros/as que se habían acogido, a través del Decreto 154/96 de la Junta de Andalucía, al proceso de adscripción a los puestos de trabajo resul- tantes de la ordenación del sistema educativo. Una vez filtrado el grupo se llevaron a cabo contrastes de me- dias para muestras independientes, teniendo en cuenta los objetivos de la investigación.
Datos recogidos a través de los grupos de discu sión. En aquellos casos donde fue posible la grabación del discurso se procedió a la transcripción por medio de un procesador de textos. En los casos en los que no fue posible la misma se procedió a realizar un informe por escrito, que intentaba resumir lo acontecido y aportar el mayor número de citas literales de las expresiones ofre- cidas por el profesorado. Toda la información fue anali- zada e interpretada mediante su clasificación temática y su relación con los datos recogidos y analizados previa- mente a través de los cuestionarios.
resultados
Las finalidades de la EF
Las finalidades educativas indican el para qué del proceso de enseñanza. Considerando las finalidades que el Diseño Curricular Base (DCB) indica para el área de EF, y teniendo en cuenta la respuesta conjunta del profesorado de ambos niveles educativos (prima- ria y secundaria), los datos indican que “propiciar un ambiente lúdico y recreativo” (M = 4,36; SD = ,796) y “desarrollar relaciones socio-afectivas” (M = 4,33; SD = ,750) fueron las finalidades más perseguidas en el área de EF. Por el contrario, “aprender conocimien- tos teóricos” (M = 2,57; SD = ,991) y “desarrollar el rendimiento físico” (M = 2,75; SD = 1.154) fueron las finalidades menos perseguidas para este área. No obs- tante, estas preferencias se ven claramente matizadas si analizamos los datos en función del nivel educativo del profesorado.
Como puede observarse en la tabla 1, existen di- ferencias estadísticamente significativas en la im- portancia que el profesorado del nivel de primaria y sencundaria concede a las finalidades de la EF. Concretamente, “propiciar un ambiente lúdico y re- creativo”, “desarrollar relaciones socio-afectivas”, “desarrollar habilidades y destrezas motrices” y “de- sarrollar una capacidad expresiva y estética corporal” han sido finalidades más valoradas por el profesorado de educación primaria respecto al de secundaria. Sin embargo, las finalidades “adquirir hábitos higiénicos y de salud”, “capacitar para realizar actividades en tiempo libre”, “desarrollar el rendimiento deportivo” y “aprender conocimientos teóricos” fueron finalida- des más puntuadas por los docentes de secundaria res- pecto a los de primaria (véase tabla 1 ). Los resultados, por lo tanto, muestran coinciden- cias en las prioridades del profesorado de ambos ni- veles respecto a alguna de las finalidades educativas que debería perseguirse con la EF (i.e. “propiciar un ambiente lúdico y recreativo”; “desarrollar habili- dades y destrezas motrices”; “desarrollar relaciones socio-afectivas”). No obstante, los datos también indican que hay diferencias en el peso específico de cada una de las finalidades consideradas, de acuerdo al nivel educativo del profesorado. Estas diferencias podrían estar indicando una visión o perspectiva di- ferente a la hora de entender la función de la EF en cada uno de los niveles educativos. Tal y como un profesor participante en uno de los grupos de discu- sión reconocía:
Profesorado Primaria
Profesorado Secundaria M SD M SD t gl p Desarrollar habilidades y destrezas motrices 4,45 ,638 4,01 ,799 5,762 358 <, Desarrollar capacidad expresiva y estética corporal 3,44 1,060 3,02 1,218 3,372 358 , Desarrollar relaciones socio-afectivas 4,48 ,685 4,06 ,811 5,163 358 <, Aprender conocimientos teóricos 2,31 ,921 3,04 ,935 7,187 356 <, Adquirir hábitos higiénicos y de salud 2,24 ,803 4,01 ,907 2,500 355 , Desarrollar el rendimiento deportivo 2,52 1,108 3,16 1,119 –5,222 354 <, Capacitar para realizar actividades en tiempo libre 3,39 1,052 3,66 1,114 –2,345 356 , Propiciar un ambiente lúdico y recreativo 4,56 ,643 4,00 ,911 6,840 358 <,
5 Tabla 1 Media de la importancia concedida a las finalidades durante el desarrollo de las clases de EF (1=nada importante; 5=muy importante)
dos contenidos llegan a ser finalmente priorizados en el currículo material de la EF. Como claramente se ha re- conocido en los grupos de discusión:
Profesor primaria: Yo creo que el conocimiento del pro- fesor condiciona los contenidos. Por ejemplo, en ex- presión corporal doy poco porque no me gusta, no lo conozco y no tengo entorno cerrado, que es una limi- tación. Profesor secundaria: Normalmente los profesores tendemos a tocar el contenido que más dominamos. Yo por ejem- plo he pasado por futbolero, por rutbito, he intentado tocar muchos tipos de deportes y he competido a nivel nacional, y entonces claro yo me he dado cuenta que de pequeño yo nada más que jugaba a fútbol porque yo no conocía nada más allá. Me ha costado mucho abrirme la mente para tratar otro tipo de deportes. Gracias a una lesión te retiras del fútbol y empiezas a tratar otros conte- nidos. Yo, por ejemplo toqué el bloque de contenidos de expresión corporal. ...Yo mi gran problema como niño era romper con ese esquema del fútbol y empezar a co- nocer las cosas ¿Cómo? Quitándote la vergüenza y otras cosas que el fútbol no te da ¿Por qué? Porque el fútbol lo dominas tanto que te sientes alguien dentro de un campo. Profesor secundaria: El problema de nosotros como profe- sores es que no dominamos todavía todos los conteni- dos tan bien como para sentirnos a gusto con 20 niños y decir venga, lo domino también que...
Tratamiento metodológico
de los contenidos del área
De acuerdo con las características de la EF, el profe- sorado manifiesta desarrollar los contenidos fundamen- talmente de un modo práctico (80,56 %), utilizando la
teoría en contadas ocasiones (19,42 %). No obstante, di- ferencias estadísticamente significativas han sido encon- tradas en función del nivel educativo del profesorado. En concreto, el docente de educación primaria manifies- ta dedicar un 83,80 % a los contenidos prácticos y un 16,15% al desarrollo de contenidos teóricos. El profeso- rado de secundaria, en cambio, dice conceder algo más de importancia a la teoría, repartiendo el trabajo en un 75,78 % para el desarrollo de contenidos prácticos y un 24,22 % para el trabajo de contenidos teóricos (ver ta bla 3 ). Respecto a la forma en que los contenidos teóricos y prácticos son desarrollados, el profesorado indica que, en general, teoría y práctica suele trabajarse de forma integrada. A veces, como nos ha sido aclarado desde los grupos de discusión, el desarrollo de la teoría sin prácti- ca, dentro del aula cerrada, es una práctica motivada por las inclemencias del tiempo y la imposibilidad de salir al exterior. No obstante, como se muestra en la tabla 4 , el profesorado de secundaria manifiesta una mayor tenden- cia a separar la teoría y la práctica que el profesorado de primaria (M = 2,51 frente M = 2,23; p < ,05). Ade- más, el profesorado reconoce utilizar tanto la instruc- ción directa como la indagación en sus clases, si bien, como se aprecia en la tabla 4, manifiestan que permitir buscar las soluciones al alumnado es una estrategia más frecuentemente utilizada por el profesorado de primaria (M = 3,03) que el de secundaria (M = 2,78; p < ,05); mientras que establecer claramente lo que hay que reali- zar sería una técnica utilizada más frecuentemente por el profesorado de secundaria (M = 3,37) frente al docente de primaria (M = 3,16; p < ,05).
Profesorado Primaria
Profesorado Secundaria M SD M SD t gl p Contenidos Prácticos 83,80 11,455 75,78 15,543 5,565 354 ,<, Contenidos Teóricos 16,15 11,440 24,22 15,543 –5,599 354 ,<,
Tabla 3 Media porcentual del trabajo de contenidos teóricos y prácticos en las clases de EF
Profesorado Primaria
Profesorado Secundaria M SD M SD t gl p Trabajo: teoría y práctica por separado 2,23 ,871 2,51 ,905 –2,549 254 , Indagación: Promuevo la búsqueda de la respuesta por parte del alumnado 3,03 ,903 2,78 ,874 2,539 352 , Instrucción Directa: Establezco claramente lo que el estudiante debe realizar 3,16 ,826 3,37 ,779 –2,378 351 ,
5 Tabla 4 Media de la frecuencia de uso de diferentes estrategias metodológicas (1=nunca; 5=siempre)
Los datos extraídos de los grupos de discusión po- nen de relieve que el profesorado de EF desarrolla las estrategias metodológicas en función de otros elementos curriculares, tales como las finalidades y contenidos, o bien por las características que rodean la práctica de en- señanza (i.e. número de alumnado, edad del alumnado). De esta forma, es lógico pensar que las diferencias en- contradas en los aspectos metodológicos estén en línea con las diferencias apuntadas para los elementos curricu- lares mostrados más arriba.
Profesor secundaria: Generalmente utilizo una técnica de enseñanza mixta. Profesora primaria: En realidad creo que utilizamos todos instrucción directa con cuñas de indagación o búsque- da, aunque depende de las características de los conte- nidos. Profesor secundaria: A mí me ha pasado lo mismo en se- cundaria, he ido abandonando la instrucción directa a favor de la resolución de problemas. Hay que recono- cer que no tenemos tiempo ni medios para conseguir objetivos de perfeccionamiento técnico que se conse- guiría con la instrucción directa. Recurro a este méto- do sólo puntualmente. Profesor secundaria: Depende del contenido que estés dan- do intento ir hacia la resolución de problemas, pero, por ejemplo, con la condición física o los deportes re- curro a la instrucción directa. Profesor secundaria: Pues yo digo claramente que utilizo la instrucción directa, me sirve para controlar la clase. Depende mucho de dónde estés y del grupo. Siempre comienzo con instrucción directa y a partir de eso...
discusión y conclusiones
A partir de las manifestaciones del profesorado de primaria y secundaria de EF, el objetivo de este artículo fue analizar el currículo material del área respecto a tres de sus elementos curriculares (finalidades, contenidos y metodología). Un objetivo secundario fue indagar en las posibles diferencias existentes de acuerdo al nivel educa- tivo del profesorado. Los resultados de este estudio han mostrado diferen- cias entre el profesorado de EF del nivel de primaria y secundaria a la hora de desarrollar las finalidades del área de EF. Concretamente, los datos indican que “de- sarrollar habilidades y destrezas motrices”, “desarrollar la capacidad expresiva y estética corporal”, “desarro- llar relaciones socio-afectivas” y “propiciar un ambien- te lúdico y recreativo” fueron finalidades más valoradas
por el profesorado del nivel educativo de primaria frente al profesorado de secundaria. Por el contrario, “aprender conocimientos teóricos”, “adquirir hábitos higiénicos y de salud”, desarrollar el rendimiento de- portivo” y “capacitar para realizar actividades en tiem- po libre” fueron finalidades más valoradas por el profe- sorado de secundaria respecto al de primaria. Nuestros resultados están en línea con otros estu- dios que han indicado que las diferentes orientaciones y valores del profesorado están influenciados por el ni- vel educativo donde desempeña su labor. Concretamen- te, el estudio realizado por Behets y Vergauwen (2004) mostró evidencias de que el profesorado de educación primaria tendía a presentar una mayor orientación hacia la autorrealización personal del alumnado, mientras que el profesorado que ejercía su función en la enseñanza secundaria reflejaba más interés por desarrollar una res- ponsabilidad social en el alumnado. Igualmente Kulin- na y Silverman (2000) mostraron que los profesores del nivel de primaria manifestaron un mayor interés por el desarrollo de habilidades sociales y motoras, mientras que el profesorado de secundaria priorizaba el acondi- cionamiento físico. En esta línea, los datos de este estudio sugieren tam- bién una relación entre las prescripciones establecidas en los diseños curriculares para cada nivel educativo y las manifestaciones del profesorado respecto al desarrollo de contenidos. Así, nuestros datos indicaron que el pro- fesorado de primaria manifestó indicar mayor atención a los contenidos “juegos”; “expresión corporal”; “ha- bilidades y destrezas” y “salud” que el profesorado de secundaria, mientras que este último mostró mayor pre- dilección por los contenidos “deportes” y “condición fí- sica”. No obstante, existen en ambos niveles educativos una clara marginalización hacia determinados bloques de contenidos prescritos por el currículo. De hecho, los datos indican que, independientemente del nivel educa- tivo de la enseñanza obligatoria al que nos refiramos, el profesorado de EF manifiesta menor atención a los contenidos de “actividades en el medio natural” y “ex- presión corporal”, en línea con los resultados mostrados hace algo más de una década por Hernández (1992) y Sicilia (1996). Esto indica que, a pesar de la influencia de las prescripciones curriculares, existirían limitaciones que hace en ocasiones evidente la discrepancia entre el currículo prescrito y el currículo material en EF. Diversas pueden ser las razones que hacen que unos contenidos tengan más presencia en la EF respecto a otros igualmente prescritos en el currículo oficial. El
valores de sus profesores (Cothran et al. , 2005). De este modo, los docentes que comparten largo tiempo situa- ciones contextuales similares pueden presentar creencias y valores más parecidos que los compañeros/as que de- sarrollan su labor docente en situaciones muy diferentes. Esto podría en parte explicar las diferencias en las ma- nifestaciones realizadas por el profesorado de primaria y secundaria respecto a las finalidades, contenidos y meto- dología, y su desarrollo curricular. No obstante, dado el carácter correlacional de este estudio y, en este sentido, su carácter exploratorio, esta posible razón debe tomarse con cautela hasta que la influencia de los diferentes DCB en las manifestaciones del profesorado sea aclarada con más detalle en futuros estudios.
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