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El examen, herramienta fundamental
para la evaluación certificativa 1
Herminda Otero Doval Universidade de Vigo
Resumen
El examen es la herramienta más común para llevar a cabo la evaluación, pero el tér- mino despierta una serie de ideas sobre las cuales debemos reflexionar. El examen suele ser rechazado por considerarlo injusto pero necesario para cerrar un proceso, y también es sobrevalorado, visto como una exigencia del proceso mismo de aprendizaje-enseñan- za. Lo que está claro es que el examen suele ocupar un lugar fundamental para responder a las demandas y necesidades de los participantes implicados en el proceso: estudiantes, docentes y agentes sociales que solicitan certificaciones. En esta comunicación, nos cen- traremos en los exámenes de certificación de la competencia lingüística en español, su relación con cada uno de los participantes del proceso de aprendizaje-enseñanza y las principales características que deben reunir para ser un “buen” examen.
1. Introducción
En los últimos años, la demanda de certificados de competencia lingüística ha au- mentado de forma considerable como consecuencia de la creciente movilidad estu- diantil y laboral. Las instituciones educativas, entidades oficiales y empresas requieren certificaciones válidas y reconocidas en todo el mundo.
Esta proliferación de títulos acreditativos del dominio de la lengua ha provocado que las instituciones, tanto acreditadoras como educativas, deban poner orden en el sistema de certificación. Para ello, las acciones llevadas a cabo se han centrado en tres objetivos: primero, que los certificados de todos los países sean equiparables; segundo, que el nivel de competencia lingüística que acreditan sea real; y, tercero, que cuenten con un reconocimiento internacional dentro los ámbitos laboral y académico.
En el campo de la acreditación, el reconocimiento y la expansión de los certificados es un aspecto de especial relevancia. Tal es así que la importancia de un sistema de acre- ditación puede estimarse en función del número de países en los cuales se realizan los exámenes y el número de diplomas emitidos anualmente. De este modo, en la medida en que un organismo acreditador posee una estructura capaz de gestionar un gran nú- mero de exámenes en un área geográfica extensa, las certificaciones que expide adquie- ren un reconocimiento, tanto nacional como internacional, más amplio por parte de
- Este artículo se enmarca dentro de las investigaciones llevadas a cabo por el grupo de investigación GRILES (Universidade de Vigo) en el proyecto “O acceso á educación universitaria galega en Lingua de sinais (LS): análise, deseño e elaboración de probas para a avaliación das competencias” (Referencia: 10 PXIB 302 020 PR), proyecto concedido en la convocatoria del Plan Galego de I+D+i por la Xunta de Galicia.
sus usuarios. Aparte de este aspecto general, el proyecto CERTEL (2003: 10) establece una serie de rasgos comunes a todos los certificados oficiales:
- Son creados por instituciones especializadas en enseñanza y/o evaluación de len- guas extranjeras y cuentan con el respaldo de un organismo tutelar.
- Están organizados en forma de sistema sobre la base de una escala de niveles; a cada nivel corresponde un grado reconocido mediante el otorgamiento de un certificado del sistema de acreditación.
- Es reconocido a nivel nacional e internacional, especialmente en los ámbitos educativo y laboral.
- El examen destinado a la obtención de un certificado responde a un programa determinado de contenidos y no está necesariamente vinculado con una forma- ción determinada en la lengua objeto de examen. A pesar de ello, la institución acreditadora puede proponer una formación o una serie de materiales de apoyo para que el candidato pueda desarrollar las competencias que serán evaluadas.
- El candidato debe pagar una tasa por el examen conducente a la certificación y atenerse a las estrictas reglas que dicta la institución examinadora.
- El plazo de validez de la certificación es indefinido, generalmente.
2. La evaluación. Tipos
Se puede decir que existen
tantas definiciones de evaluación como concepciones de la misma. Las diferencias estriban en qué información se recoge y juzga; quién, cómo, cuándo y para qué la recoge y juzga y, en consecuencia, qué tipo de decisión se toma. Para una definición más acotada del término, es preciso tener en cuenta que la manera de entender la evaluación de los aprendizajes varía sustancialmente según cual sea la teoría del aprendizaje en que se am- para el enfoque o método didáctico ( Diccionario de términos clave de ELE , en línea).
Tradicionalmente, los términos evaluación y examen eran coincidentes debido a que el examen era el mecanismo de evaluación por excelencia; el interés se cen- traba en el final del proceso y la nota consistía en la diferencia existente entre los conocimientos del candidato y la dificultad del examen. Pero sabemos que influyen más elementos como, por ejemplo, factores personales (grado de cultura, formación o educación), elementos afectivos o de la personalidad, el género, la edad, la forma o contexto en que haya aprendido la lengua, los nervios, el cansancio, el estrés, el colapso comunicativo…
Actualmente, podemos considerar que evaluación es “un término amplio que im- plica un proceso de recogida de información sobre los conocimientos y actuaciones de los aprendientes con el fin de tomar decisiones” (Puig, 2008: 84). Se trata, por tanto, de decisiones que atañen a todo el proceso de aprendizaje-enseñanza y que convierten a la evaluación en un referente primordial para dicho proceso y no en el final del mismo como tradicionalmente se ha considerado.
menta programas, materiales, enfoques, con lo cual siempre incide directamen- te (de modo positivo o negativo) sobre la planificación de la enseñanza.
El Diccionario de términos clave de ELE (en línea) define examen como “[…] un ins- trumento de evaluación cuya función es proporcionar información sobre determina- das características de un candidato—tales como la amplitud de sus conocimientos y su grado de control lingüístico y su actuación de una forma tal que dichas características puedan medirse—”.
Además de esta definición general, debemos tener en cuenta, también, la propuesta por Prati (2007: 12), quien define el término atendiendo cada uno de los participantes en el proceso de evaluación certificativa: los estudiantes, los docentes y la sociedad. Para los estudiantes, el examen es una prueba en dos sentidos: por una parte, pone a prueba las habilidades lingüísticas porque practican o ensayan su capacidad en acciones que usarán en el futuro (laboral, académico y personal) y, por otra parte, da testimonio al demostrar a otros lo que han aprendido. Para los docentes, examen es evaluación, recoge evidencias para tomar decisiones; evidencias que pueden tener efectos directos sobre la enseñanza y poner en marcha la investigación. Para la sociedad (instituciones de enseñanza y organismos sociales), examen es certificación, es decir, un documento sellado que es necesario como habilitación para actuar en el mundo real, que aporta, además, prestigio y presencia institucional.
Dentro de los exámenes de lenguas extranjeras son fundamentales las especifica- ciones, que se podrían considerar como el “prospecto” de la prueba, ya que facilitan información oficial y detallada sobre lo que un examen evalúa y cómo lo evalúa. Se trata de información útil para los redactores de las pruebas porque explican el tipo de exa- men, los objetivos, las destrezas, las tareas y sus características, su duración, etc.; y para sus administradores, pues hablan de la organización del examen en cuanto a tiempos, materiales, calificaciones, toma de decisiones… También describen a los profesores, estudiantes y agentes sociales qué significa sacar una nota o poseer el certificado. A través de las especificaciones, los estudiantes pueden conocer diferentes modelos de exámenes, ejemplos de ítems… y las editoriales y autores de libros de texto se sirven de ellas para producir materiales relacionados con la prueba.
Johnson divide los exámenes en dos amplias categorías: exámenes de rendimiento y exámenes de aprovechamiento.
Los exámenes de rendimiento se ocupan de qué tan bien ha salido un aprendiz en relación con un curso o programa particular […]. Los exámenes de aprovechamiento no tienen que ver con el contenido o programa específico. Son pruebas para verificar el nivel que se ha alcanzado en el idioma, y son independientes de cualquier curso. Sus resultados son declaraciones ante el mundo acerca de lo que puede hacer un aprendiz (2008: 452).
Por tanto, las pruebas de aprovechamiento no están dirigidas a un usuario específi- co y su principal valor se halla en que sus usuarios obtienen un reconocimiento general en diversos ámbitos.
Por su parte, Hughes (2003), para establecer los tipos de exámenes, tiene en cuenta el propósito fundamental de la evaluación:
- Evaluar el progreso de los alumnos o el logro de los objetivos planteados por el programa de los cursos a los que ellos están asistiendo.
- Ubicar a los futuros estudiantes en alguno de los distintos cursos que se ofrecen en una escuela, instituto o academia.
- Diagnosticar acerca de futuros desempeños y necesidades de los estudiantes a lo largo de los cursos que se van a desarrollar.
- Certificar el dominio de la segunda lengua para distintos usos en la comunidad de hablantes.
Objetivo
Examen de logro Examen de dominio
Examen de ni- vel o ubicación
Examen de diagnóstico Evaluar el aprendizaje de conte- nidos específicos de un programa o curso
Evaluar el nivel de competencia lingüística de los candidatos sin considerar sus estudios o capacitación previa
“ubicar” a un alumno en una clase o curso
Obtener infor- mación para to- mar decisiones sobre lo que se enseñará
Momento de aplicación
Durante la cursada EXAMEN DE PROGRESO
Una vez finali- zada la cursada EXAMEN DE LOGRO
Establecido por la entidad que lo toma
Antes de comenzar las clases
Al comienzo de un curso
Base Objetivos o contenido bre- ves, concisos y de corto plazo
Programa o ma- terial utilizado
Especificacio- nes de lo que el candidato pue- de hacer con la lengua para ser considerado proficiente
Elementos más destacados del programa de cada nivel
Habilidades lingüísticas específicas o generales
Diseño, admi- nistración y corrección a cargo de
Docente Docente y/u otros miembros de la comuni- dad educadora
Especialistas externos entre- nados
Miembros de la comunidad educadora
Miembros de la comunidad educadora. También pueden ser adquiridos en el mercado Otras características
Enfoque centrado en los obje- tivos vs. enfoque centrado en el contenido
Importancia de las especifi- caciones de examen para los elaboradores, correctores, candidatos, instituciones de enseñanza y empresas
Exámenes bre- ves, de rápida corrección y confiables
Exámenes de rápida corrección y confiables
Tipos de exámenes según Hughes (Tomado de Prati, 2007: 60)
fiable y no válida, sin embargo, una prueba nunca podrá ser válida si no es fiable. Esto quiere decir que una prueba puede tener resultados estables aunque no mida lo que en un principio pretendía medir, pero no puede medir lo que pretende si no puede hacerlo con la precisión necesaria.
Autenticidad : el grado de nivel o de correspondencia entre las características de una determinada actividad del examen y las características de una actividad en el campo donde se usa la lengua meta. La autenticidad tiene que ver con la medida en que las interpretaciones basadas en el desempeño en la evaluación puedan ser generalizadas más allá del contexto del examen. También se refiere a la manera en que los candidatos perciben las actividades del examen.
Interactividad : la medida en que las habilidades y características del candidato se re- lacionan con la tarea, es decir, la relación entre las preguntas o actividades en el examen y las características de los individuos para poder completarlas.
Impacto : realizar un examen implica ciertos valores y objetivos y tiene consecuen- cias. Del mismo modo, la forma en que usamos los resultados también supone valores y objetivos que, a su vez, tienen consecuencias. El impacto puede suceder a dos niveles: a nivel de individuos y a nivel de los sistemas educativos o de la sociedad. Los candidatos pueden ser afectados por tres aspectos: la experiencia de preparar un examen, las notas, comentarios y observaciones que reciben y las decisiones que se toman a partir de sus resultados.
Viabilidad : se relaciona con cuestiones administrativas. Debido a la importancia y al impacto que un examen puede tener en la vida de una persona, los centros que lleven a cabo exámenes deben contar con las instalaciones y los recursos necesarios y apropia- dos para que las pruebas se desarrollen de forma adecuada.
Johnson (2008: 467), por su parte, reduce las cualidades básicas que debe tener un buen examen a cuatro: validez, fiabilidad, discernimiento y viabilidad. El discernimien- to consiste en que un examen tiene que ser capaz “de distinguir entre los estudiantes: de distinguir a los buenos estudiantes de los malos, o a los que han alcanzado cierto nivel de los que no lo han hecho” (Johnson, 2008: 474).
Por tanto, es necesario conocer estas cualidades básicas y tener claro cómo se deben confeccionar unas pruebas de evaluación de calidad. El Instituto Cervantes, encargado de los exámenes de acreditación de la competencia en lengua española, propone las siguientes cinco fases como principios esenciales e imprescindibles para su diseño:
- Fase de planificación: consiste en identificar claramente la finalidad de la prue- ba y los condicionantes operativos de la misma.
- Fase de diseño: consiste en redactar las especificaciones de la prueba en las cuales se describen aspectos relacionados con el formato o los contenidos. Para compro- bar que las especificaciones son factibles puede elaborarse una prueba piloto.
- Fase de desarrollo: consiste en la redacción y análisis de materiales en condi-
ciones de examen con aprendientes de las mismas características que los can- didatos a los que se dirige. Además, se revisan aspectos como la claridad de las instrucciones y el formato de la prueba.
- Fase operacional: la prueba entra en funcionamiento con candidatos reales y se determina una serie de procesos regulares de administración y calificación.
- Fase de monitorización: conforme se va usando la prueba y se van produciendo nuevas versiones de la misma, se realiza un análisis de los resultados que va gene- rando. Así, es posible evaluar el rendimiento de la prueba en sí misma y realizar mejoras mediante enmiendas en las especificaciones.
Del mismo modo, Prati (2007: 54) enumera los rasgos que hay que considerar siem- pre a la hora de escribir un ítem de un examen:
- Tiene una función precisa y concreta: dar información sobre lo que sabe el estu- diante. (El equipo se pregunta reiteradas veces: “qué queremos medir con este examen, con este ítem, con esta consigna, con este espacio en blanco que pro- ponemos…”).
- Es válido (responde a la modalidad de evaluación elegida. Si queremos un exa- men oral, no pondremos al alumno a escribir lo que va a decir o a proponer por escrito diferentes fórmulas de presentación. En todo caso, esto podría llegar a constituir una preparación para una exposición oral, pero de ninguna manera será información evaluable).
- Es confiable (cumple con los requisitos de confiabilidad: “vale por sí mismo”: no depende para su resolución de otro ítem ya evaluado. Por ejemplo: si el es- tudiante completa espacios en blanco en un texto, no podrá después responder preguntas de comprensión acerca del mismo fragmento. Si no ha podido com- pletar los espacios en banco tampoco podrá comprenderlo).
- Presenta actividades con instrucciones claras, simples, sin ambigüedades. (El estudiante se encuentra solo frente a la hoja de papel, no tiene a nadie a quien preguntar, por lo que si no entiende las instrucciones no podremos evaluar su dominio de la lengua).
- Cada ítem deberá estar acompañado de un esquema de corrección, por puntua- ción o por bandas de descripción.
5. Conclusiones
Son muchas las personas que consideran que obtener el certificado o diploma que acre- dita su competencia lingüística en una segunda lengua o lengua extranjera significa el cierre de una etapa o que cumple la función de concluir una experiencia. Pero no son menos las que lo ven como la llave o punto de partida que les permitirá iniciar una trayectoria (educa- tiva, académica, laboral) mediante el conocimiento y el uso más adecuado de la lengua.
En el campo de la acreditación, el reconocimiento y la expansión de los certificados es un aspecto de especial relevancia. Tal es así que podemos decir que la importancia de un sistema de acreditación puede estimarse en función del número de países en los cua- les se realizan los exámenes y de los diplomas emitidos cada año, pues estas certificacio-
