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EL FRACASO DE ENSEÑAR. IDEAS PARA PENSAR LA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS
DOCENTES
Andrea Alliaud y Estanislao Antelo en “Sen�dos perdidos de la experiencia escolar: angus�a, desazón, reflexiones”, capítulo 1. Buenos Aires. Noveduc, 2008
La época es generosa cuando se trata del fracaso y su fisonomía. Tan añejo como las sociedades que le han dado existencia, casi todos tenemos a mano una versión remozada del fracaso, que se ha tornado familiar, co�diano, siempre dispuesto a entrar en acción. Como sensación, aventaja claramente al pecado, la culpa o el desvío moral. Se teme más fracasar que traicionar un ideal, o el ideal mayor parece ser, justamente, no fracasar, rendir, poder, triunfar, tener éxito. Pres�gioso es quien no fracasa, Escuelas y maestros no son la excepción, índices, indicadores, estadís�cas, sensaciones, no�cias. Proliferan las dificultades, los impedimentos, la impotencia; una especie de no poder o no saber cómo hacerlo mejor, generalizados. La decepción circula por las ins�tuciones educa�vas y entre sus agentes principales. Decepción respecto de la formación docente, que siempre resulta insuficiente o poco per�nente. Decepción sobre las prác�cas, que siempre parecen erradas o ineficaces. Fracaso en la formación, fracaso en la enseñanza.
El profesor se dedica a enseñar. Se lee esta frase en la introducción del úl�mo libro de Merieu (2006), cuando el autor intenta recordar a los jóvenes profesores cuál es la especificidad de su tarea. Propia y dis�nta al resto de las profesiones, ocupaciones, trabajos u oficios. Por su parte, los maestros en las escuelas (según se desprende de una inves�gación reciente) asumen el proyecto de educar, aunque con�an bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. Se trata de jóvenes que, asumiendo la responsabilidad educa�va de su tarea, sienten que no son capaces de hacerlo, que no están preparados, que les falta. Si bien la imposibilidad percibida fue interpretada como directamente proporcional a la asunción de la grandeza depositada en una ac�vidad que, además de su carácter simbólico, concretamente se complicaba y los complicaba, las preguntas o cues�onamientos apuntaron directamente hacia la formación. Y no es porque esta instancia preparatoria o permanente pueda resolverlo todo. No se trata de trasladar grandezas de un ámbito a otro, pero sí hay algo de estas percepciones que tendría al menos que interpelar los discursos y las prác�cas con las que estamos formando a los futuros docentes.
A propósito, un estudio reciente, realizado en el ámbito de nuestra ciudad, da cuenta de que los maestros formados en los úl�mos años opinan que la formación recibida no los prepara lo suficiente para el trabajo con los niños, ni en el dominio o conocimiento de los temas que �enen que enseñar. Los planes de formación docente actualmente en vigencia (semejantes a la mayoría de los que se desarrollan en nuestro país, siguiendo a su vez las tendencias externas) privilegiaron, en la organización de los contenidos, los "problemas" y las didác�cas específicas frente a las disciplinas y le asignaron a la formación prác�ca un protagonismo peculiar. En este caso, planes de formación, innovadores en muchos aspectos, implicaron la pérdida de lo disciplinar y un tratamiento de las instancias prác�cas no del todo aprovechado, lo cual puede estar jugándole en contra a las dificultades que perciben los docentes para hacer lo que tendrían que hacer: enseñar.
Lo cierto es que el maestro no puede enseñar. El director no puede conducir. La escuela es la misma (su infraestructura es la prueba más evidente de la permanencia grama�cal) y es otra: "los chicos de hoy no son como los de antes", suele escucharse. La formación intenta acomodarse a los nuevos desa�os. Sin embargo, no sale o parece no salir en varias oportunidades. La lista de yerros es extensa, la decepción se mul�plica y se vuelve omnipresente, por momentos tediosa.
Veamos un ejemplo:
"En el campo había también un grupo de escolares, unos treinta niños y niñas de doce años: gritaban, se reían y cuchicheaban tonterías. Estaban más interesados por sus compañeros que por lo que el profesor les enseñaba y les explicaba. Lo que veían sólo les servía para fanfarronear, lomarse el pelo los unos a los otros o hacer bromas. Jugaban a guardias y prisioneros, y gemían en las celdas como si los estuvieran torturando o se murieran de sed. El profesor hacía todo lo que podía, y escuchándolo se veía claramente que había preparado afondo la visita al campo con los niños. Pero todos sus esfuerzos eran en vano" (Schlink, 2006).
Nos encontramos con un profesor que ha preparado su visita, que hace todo lo que está a su alcance, un profesor que se esfuerza en vano. También maestros y profesores, muchos, "quieren dejar de enseñar": el 50%, según una encuesta reciente realizada en la provincia de Buenos Aires.
Hasta aquí apenas esbozado el problema. Las principales consecuencias, ahora. Una de ellas se refiere a si es posible enseñar cuando uno percibe que no puede hacerlo. ¿Se puede enseñar desde la percepción de la propia imposibilidad? Ya no se trata de desconfiar de las posibilidades o potencialidades de los alumnos para aprender. Los cues�onamientos sobre el fracaso y el éxito escolar
parecen haber virado ahora hacia el lado de los docentes y su enseñanza (de la educabilidad a la "enseñabilidad", podríamos decir). La segunda es la sensación de extrañamiento, de desconcierto, que se produce al percibir que no se está haciendo o no se puede hacer aquello que define la naturaleza misma del trabajo, la profesión o el oficio; aquello que le da sen�do. "Cuando el ar�sta pretende conmover, el polí�co convencer, el hombre de negocios dirigir, el profesor se dedica a enseñar", es la frase completa de Philippe Meirieu (2006). Los españoles hablan de "crisis de iden�dad profesional", de "iden�dad resquebrajada". Parálisis, re�rada, resignación, apelación nostálgica al pasado, acentuación de las normas de disciplina, búsqueda de culpables o responsables externos de cualquier índole, etc., parecen ser las derivaciones más frecuentes que producen la desconfianza y el extrañamiento docentes.
Pero todas estas consecuencias, producto del fracaso de enseñar, se subsumen en la principal, referida a la posibilidad (o no) de aprender que se da a las nuevas generaciones. Suponemos aquí que la imposibilidad o el fracaso de enseñar, y también de conducir, de decidir, de guiar, �ene un alto impacto en el aprendizaje (de allí la preocupación y ocupación por el tema). Al menos en la escuela. Resultados también recientes de evaluaciones de aprendizajes escolares ponen de manifiesto que quienes están en nuestras escuelas aprenden poco o no aprenden lo que deberían aprender. Sabemos y sostenemos que la relación entre enseñanza y aprendizaje no es mecánica. Que la primera, centrada en el docente, sólo asegura condiciones para que el aprendizaje acontezca. Que el aprendizaje es más bien producto del estudio y el protagonismo del estudiante. Así y todo, nos preocupa que quienes �enen que ofrecer, promover, crear o simplemente "dejar" (como decía Heidegger) que otros aprendan no lo estén haciendo o lo hagan con cierta dificultad.
Varias y complejas resultan las aristas de este problema que se enuncia tan simplemente. Nos proponemos en este trabajo examinar las explicaciones/jus�ficaciones más frecuentes acerca del fracaso de la enseñanza, para detenernos, finalmente, sobre algunas alterna�vas posibles.
1. No saben enseñar porque no saben los contenidos
No hay dudas de que quien enseña (o pretende hacerlo) �ene que saber sobre lo que va a enseñar. Tiene que saber los contenidos de la disciplina. Y esta sabiduría es primordial. Sin embargo, frecuentemente, los defensores a ultranza de esta postura parecen hacerlo manifestando a la vez menosprecio por los contenidos pedagógicos. Para enseñar con saber basta, todo el resto no sirve o hasta puede resultar perjudicial en tanto banaliza los conocimientos específicos. Se reaviva aquí la vieja tensión de principios de siglo entre académicos y profesores, para el caso de los docentes de media. Para el de los maestros, en cambio, suele apelarse a la revitalización de un saber perdido. Sabemos, sin embargo, que el magisterio originario privilegió cues�ones rela�vas al ser y al hacer de los educadores
- civilizadores antes que al saber. Esto mismo dice un viejo ejemplar de la corporación enseñante, poeta, coplero, en una entrevista des�nada a reunir relatos de viejos, viejísimos maestros:
" Para ser maestro no se necesita ser ninguna lumbrera, no se necesita ser sabia. Basta, amar a los chicos y dedicarse " (Aledo L. Meloni, 2006).
Ya sea por el lado del canon o por el lado del consumo cultural, la condena a la insuficiente preparación de los maestros, evidente en el desconocimiento llano o restringido de los contenidos, pareciera abrevar en cierta nostalgia por una formación clásica. Como si la insuficiencia fuera proporcional a la distancia que separa al maestro de una formación cultural general (hecha de contenidos) que hace posible una erudición. La idea que trabaja por dentro de la queja supone que las claves de la transmisión están en el canon, es decir, en la apropiación compleja de la disciplina. Nora Catelli (2005) ahorra eufemismos y ataca sin piedad a los miembros de la casta de pedagogos que se ha hecho con el poder educa�vo y que ha vaciado de contenidos el ideal de transmisión de la cultura. Peter Sloterdijk (2003) denuncia el progresismo y la vacuidad de la corporación enseñante que pretende sus�tuir lo sublime por lo popular. No es nuevo el argumento, como tampoco lo es el desprecio por la tarea de enseñar. Borges decía sin remilgos que existe gente que no ama suficientemente la poesía y se dedica a enseñarla. Jack Black, en el papel de un desopilante maestro farsante protagonista de la bellísima "School of rock" (2003) del director Richard Linklater, cita una frase de otra formidable película, "Annie Hall": los que no saben hacer algo, enseñan y los que no saben enseñar, enseñan gimnasia.
Perdida en las problemá�cas actuales (del sujeto y el mundo) y en las didác�cas específicas, la formación docente parece no aportar los contenidos necesarios para enseñar. El �empo es acotado; los estudiantes portan importantes "falencias" de los niveles anteriores, suele escucharse. Lo cierto es que los maestros en formación se pierden el acceso a los núcleos conceptuales que configuran un campo par�cular, a líneas de pensamiento determinadas, a las formas de producción de los conocimientos cien�ficos (cuyo acceso evitaría, entre otras cosas, la naturalización y ritualización del conocimiento escolar), cuando la propuesta forma�va obvia o menosprecia el abordaje disciplinar.
Así y todo, un profesor que sabe de su materia, que es culto, ¿puede ser un buen profesor, puede o podría o estaría formado para enseñar?
3. No saben enseñar porque no conocen el contexto
Si saben los contenidos y son competentes para enseñar, ¿está resuelto el fracaso? De ninguna manera. Resta mucho por hacer. Fracasa quien no dis�ngue y diferencia contextos, quien no dispone de un saber adecuar la enseñanza a dis�ntas y cambiantes situaciones, quien no conoce los barrios, sus habitantes, la composición de las familias, la relación con la comunidad, la cues�ón mul�cultural, la diversidad sociocultural, el mundo globalizado, etcétera. La lista es extenuante y fracasa quien no sabe iden�ficar las necesidades de la gente y las demandas o necesidades del contexto.
La impresión es que para ser un enseñante más o menos exitoso habrá que ser, además de enseñante, un poco sociólogo, semiólogo, psicólogo, antropólogo, pero, fundamentalmente, un luchador. El que conoce el contexto gana votos independientemente de su repertorio de contenidos y de su talento didác�co, que ceden en importancia a lo que podríamos llamar coraje, compromiso y conciencia sociológica epocal. La lista ya no es de competencias, sino de adecuaciones siempre por hacer. El mismo Perrenoud sitúa algunas de sus competencias en este rubro: "(...) luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales". Tal es la predominancia del término contexto que encontramos espacios curriculares (lo que antes se conocía como materia o asignatura) que llevan ese nombre, como por ejemplo La escuela y su contexto, materias, posgrados, especializaciones, libros, revistas, �tulos y pronto, quizás, atuendos específicos para cada contexto.
La centralidad del contexto se mezcla con una disputa por la apertura de nichos de enseñanza en las ins�tuciones y en las instancias cíe capacitación. Nuevas subje�vidades, transformaciones en el ejercicio de la autoridad, emergencia de las tribus juveniles, etcétera. Como si nuevas situaciones poblacionales o, directamente, nuevos campos del saber inspirados en mudanzas/conquistas sociales dieran forma a lo que debe ser enseñado. La maniobra es elocuente alrededor de la educación sexual, la educación vial, la educación alimentaria y vaya a saber uno qué sigue. Cada maestro con su contexto. En un claro gesto de enfrentamiento con el pasado y las tradiciones, todo lo que en la sociedad sucede o puede suceder debe ser enseñado en las escuelas que, como esponjas, deben absorber y transformar el presente, todo presente, independientemente de su valor, en materia de enseñanza. Un padre amenaza a una profesora y armamos un taller sobre la diversidad y el otro diferente. Un psicópata entra en la escuela y asesina a unos cuantos ejemplares escolares y hacemos un taller de drama�zación para docentes sobre las tragedias. Un techo se cae en una escuela y la comunidad de padres (que nunca ha estado como hoy tan cerca, y tan lejos, de las escuelas) propone invitar a bomberos, arquitectos, expertos en catástrofes, etc… Si sumamos la obligatoria adecuación y/o el obligatorio uso de las nuevas tecnologías, el mundo informa�zado y la sociedad de redes (las TICs y su mundo propio), el menú está completo.
Se trata de algo que podríamos llamar teach on demand, es decir, la adecuación absoluta y defini�va de la enseñanza (que ya no ocupa el centro de la cues�ón) a las demandas que el contexto plantea. Volveremos sobre esta cues�ón.
¿Qué hace un profesor para no fracasar? Conocer y adecuar su tarea al contexto. ¿Qué otra cosa podría hacer?
4. No saben enseñar porque no conocen a los des�natarios
Una versión similar -y muy cercana a la enseñanza a demanda contextual- es la que se concentra en los usuarios o des�natarios. Es decir, la que prioriza los intereses, las caracterís�cas propias o par�culares, las mo�vaciones, las operaciones intelectuales, las sensaciones, las representaciones -en fin, otra vez la lista es exhaus�va- de los chicos, alumnos, estudiantes. Muchas veces fundida con el afán didác�co, la hipótesis de base indica que si -y sólo si- conozco más y mejor a los alumnos (en todos y cada uno de sus aspectos), puedo enseñar mejor. Fracasa entonces quien no sabe lo suficiente sobre el otro de la educación. Una buena enseñanza, dice Ida D'Anna de Bus�os (2006) otra ex maestra de 82 años entrevistada, es la que se adapta a cada niño en par�cular. Esta vez no es sólo el contexto, sino el niño, alumno, estudiante; es decir, lo que el otro es. Dime quién eres y te enseñaré mejor. Perrenoud (ob. cit.) también describe algunas de estas competencias demandadas por lo que el otro es: disponer de bases teóricas sólidas en psicología social del desarrollo y del aprendizaje, tener un control teórico y prác�co de los aspectos afec�vos y relaciones del aprendizaje, tener una cultura psicoanalí�ca de base, favorecer la definición de un proyecto personal del alumno, suscitar el deseo de aprender, desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. Ya sobre el final de su libro, resume su preocupación: "sigue siendo necesario dar clases y ejercicios, obtener una forma de disciplina, evaluar de forma, cer�fica�va. Sin embargo, no es posible eludirla llegada de nuevos problemas y nuevos esfuerzos por superarlos" (Ibid., 151).
El asunto consiste en la delicada línea que liga y desliga a las competencias tradicionales con las ahora llamadas emergentes. Lo emergente es lo que está determinado por el avance de saberes básicamente concentrados en la psicología cogni�va, la psicología del aprendizaje y el mundo del marke�ng y las teorías organizacionales. En todos los casos, lo que se omite es que las dis�ntas psicologías tampoco proporcionan las claves para enseñar mejor. Eso dice uno de nuestros expertos locales:
"De algún modo, la psicología, creo, se convir�ó en esto, se apropió del discurso sobre los sujetos hasta el punto que parecía ser que los que trabajábamos en el campo de la psicología educacional teníamos una suerte de verdad úl�ma, de clave úl�ma acerca de los sujetos. Clave que sólo disponíamos nosotros". (Baquero, 2007, 76).
Pero lo emergente es también aquello que se vincula a un verbo caro a la tradición pedagógica: suscitar. El fracaso suele tener la forma de lo que no sigue nuestras intenciones, de lo que no conseguimos suscitar. Una vez que conocemos a nuestros des�natarios, tenemos que implementar estrategias y ac�vidades que provoquen o susciten en ellos diversos estados emocionales o mentales. Algunos famosos y en apariencia neutros, tales como interés, atención, respeto, mo�vación, curiosidad, autonomía, crea�vidad, decisión de aprender, inicia�va, deseo de saber. Y otros estados más progres, tales como conciencia crí�ca, ciudadanía plena, capacidad de desnaturalizar y desmitologizar, cooperación, solidaridad, etcétera. Suscitar, es�mular, mo�var. En fin. Todo eso no parece funcionar.
¿Qué hace un profesor para no fracasar? Conocer y adecuar su tarea a las par�cularidades de los des�natarios, usuarios o estudiantes. ¿Qué otra cosa podría hacer?
5. No saben enseñar porque no �enen experiencia
Los que trabajamos en el campo pedagógico tenemos una versión sedimentada del valor de la experiencia. No sólo porque traducida en salario da como resultado la an�güedad y sus beneficios, sino porque asociamos permanencia en el �empo con pres�gio. Cualquier educador reconoce a otro mayor, con más experiencia. También cualquier educador conoce la jactancia, esa idea �picamente pedagógica que asocia el haber estado mucho �empo en el mismo lugar con el saber resolver problemas.
Lo cierto es que el fracaso asociado a la experiencia suele estar basado en la idea de déficit. Por un lado, se dice que los docentes no �enen experiencia porque se los forma con mucha teoría y poca prác�ca. Enunciado dicho hasta el hartazgo, sin contar con argumentos precisos acerca de la complejidad que habita esta oposición. Fracasa el que �ene poca prác�ca.
Por otro lado, en las ínfulas que la experiencia hace visible habita otra idea de larga data: sabe más, �ene más experiencia, quien está más cerca de la realidad. Y si bien ese estar más cerca de la realidad remite al fracaso contextual, al que hicimos referencia en el punto tres, también nos confronta con una forma del fracaso directa: para saber enseñar hay que estar con los chicos, en las escuelas. La capacitación debe ser en las escuelas y las prác�cas en las escuelas. El sen�do común de tamaña afirmación, suele omi�r los problemas que la conexión causal entre ese "estar cerca de la realidad" y el éxito en la enseñanza, pone en evidencia. Fracasa el que �ene poco contacto, el que poco ha experimentado, con la realidad. ¿Por qué? ¿Dónde están las pruebas? ¿Cómo explicamos entonces los fracasos masivos si los vinculamos con la permanencia en el �empo de la corporación docente?
Al ser la enseñanza una prác�ca situada, compleja, poco definida, atravesada, cierto es que el "estar ahí" en el momento apropiado, donde la cosa sucede, puede favorecer procesos de formación y reflexión docente. Sin embargo, más allá de la con�ngencia y situacionalidad, es preciso reconocer la permanencia de ciertas invariantes cons�tu�vas en la tarea de enseñar que trascienden lo puramente coyuntural. Quizás distraídos en el problema, en la par�cularidad, en la novedad, en la complejidad, se pierdan de vista sus componentes básicos vinculados con la transmisión, con el acceso al saber, con la ayuda y el seguimiento necesarios, pero como condición para el crecimiento, el despegue y la autonomía de los que, al fin, aprenden. Con lo conservador y lo nuevo. De allí la per�nencia de sumergirse o encontrarse con los clásicos, experimentados, los que �enen algo para decir, aunque no necesariamente se asocia experiencia con can�dad de años vividos, trabajados o dedicados, estando entonces sí más cerca de la exper�cia. Tampoco parece relacionarse necesariamente saber o saber enseñar con edad.
Hasta aquí hemos vistos dis�ntas versiones del fracaso a la hora de enseñar. Podríamos agregar una más, que lentamente toma su lugar en las discusiones pedagógicas. Es la que sos�enen sobre todo los par�darios de la llamada "tercera revolución educa�va". Ellos afirman que el fracaso consiste en la ilusión de haber supuesto que era la enseñanza misma la que debía ocupar el lugar central:
"Cada vez es mayor el número de profesores que asume en su metodología del aula la idea de construir unas ins�tuciones en las que todos los niños, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se ex�ende la idea de que nuestros sistemas de enseñanza �enen que plantearse como obje�vo prioritario el aprendizaje como ac�vidad centrada en los alumnos, y no la enseñanza, entendida como una mera ac�vidad discursiva en la que los protagonistas son los profesores" (Esteve, 2006, 25).
Sin embargo, colocar la centralidad en el aprendizaje ¿nos libera efec�vamente del problema del fracaso?
Algunas alterna�vas posibles
1. Conocimiento y saber
instancias prác�cas apoyaturas fuertes, sobre las que será posible sostenerse a la hora de probar, prac�car, ensayar, u�lizando los conocimientos que permitan enfrentar y resolver situaciones de enseñanza determinadas. Desde esta perspec�va, la formación es una y la enseñanza podría, entonces, transformarse en una ocupación común para el conjunto de los formadores.
Un estudio reciente refiere, por ejemplo, a las "capacidades básicas" de los docentes de nivel primario, entendiendo que éstas alertan sobre dis�ntas dimensiones de la ac�vidad escolar y a las "capacidades para la acción", que deberían ser consideradas y tratadas en las instancias forma�vas. Sin pretender agotar todo lo que un docente tendría que dominar o ser capaz de hacer, se define un repertorio básico habilitante para "comenzar a par�cipar" en la tarea de "ayudar a aprender" o dejar aprender o permi�r que el aprendizaje acontezca.
"(...) no se proponen como una metodología general o un enfoque de enseñanza. Se considera que cons�tuyen formas básicas de enseñar que pueden ser aceptadas en dis�ntos narcos pedagógicos. Como tales, forman parte de diferentes, propuestas y de prác�cas vigentes en las escuelas. Son un repertorio instrumental básico que debe servir al maestro para un desempeño adecuado frente a los requerimientos habituales de su tarea escolar" (Ibíd., 26-27).
Son treinta y cuatro capacidades básicas, dieciocho de las cuales remiten a la instrucción y el resto a la planificación, evaluación, dinámica grupal, disciplina y organización y desempeño ins�tucional.
Referentes que podrían ser considerados como apoyatura de las pruebas necesarias para empezar a par�cipar o seguir par�cipando en la tarea de enseñar. Sobre estos pilares (o semejantes), el abordaje de casos, las simulaciones, el trabajo por proyectos, las experimentaciones empiezan a tener sen�do, tanto como la construcción de los saberes que resultan de probar, analizar y experimentar en situaciones determinadas. Experiencias y saberes que pueden, además, ser contados y compar�dos con otros. Porque enseñar es, en gran medida, contar:
"quien sabe contar donosamente �ene aprovechado y seguro medio programa (...). Si yo fuera Directora de Normal, no daría �tulo de maestro a quien no contase con agilidad, can frescura y hasta con alguna fascinación" (Mistral, 1929,96-97).
Hoy sabemos que no hay una sola forma de contar y, por lo tanto, de saber enseñar. De la agilidad, frescura y fascinación se puede pasar al mouse, Internet, imágenes y sonidos, entre links y computadoras.
Se puede aprender a enseñar también a través de lo que otro/s nos cuenta/n. Nuevamente los pilares, y los dis�ntos contenidos puestos al servicio de una formación que se preocupa por el saber enseñar, en algo que va mas allá de los saberes del campo disciplinar o cultural, puede nutrirse de lo hecho por otros así como de los consejos, las ayudas, las indicaciones prác�cas (al fin y al cabo, enseñar es en un punto indicar) que se desprenden de lo que aconteció y pasó y les pasó a otros.
Sin caer en la simplificada asociación entre an�güedad y saber, que ya mencionamos, recuperamos sí la vinculación entre la experiencia o las experiencias pedagógicas con la producción de un saber suscep�ble de ser transmi�do o compar�do con otros, con un alto potencial formador. No se trata de transferir una experiencia, sino de recuperar lo que esa experiencia produjo, en tanto puede aportar para inspirar, para imaginar, para tomar las decisiones y accionar en situaciones determinadas. Inspirarse en las obras de otros. Poner a disposición, en los espacios de formación, "buenas obras de enseñanza" (en el buen sen�do de la palabra de la palabra bueno), y que quienes las produjeron puedan compar�r con otros los saberes que les resultaron, así como los pensamientos, reflexiones y teorizaciones que elaboraron a par�r de lo hecho. En vivo o en directo o mediante relatos o producciones que trascienden actualidad y espacialidad.
Como decíamos en alguna oportunidad, estas escenas imaginadas se alejan del pasaje de información "obje�va" sobre hechos y acciones que los profesores que saben les transmi�rían a los que no. El encuentro planteado, más que dejar docentes atrapados en los decires o hazañas de otros, tendería a producir lazos; es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos y reflexiones. Desde esta concepción, no habría fieles "reproductores" de lo que otros hicieron (o les contaron que hicieron); no sería posible, entre otras razones, debido al carácter par�cular que toda situación de enseñanza plantea y a la intransferibilidad propia de toda experiencia. No se trata de que uno le diga a otro u otros cómo �enen que hacerlo. Se trata de dar cuenta de cómo lo hizo, de lo que le aportó ese hacer, de lo que le pasó en términos de reflexión, de las transformaciones que esa experiencia le generó. La propuesta apunta, entonces, a una dimensión incontrolable e inmanejable de la formación: lo que se puede "provocar" en otro/s, en términos de pensamiento, imaginación, decisiones, creación, acción y, por qué no, en dar curso a la propia narración.
Las instrucciones para enseñar mejor como relatos acerca de lo que se puede hacer (o lo que no es conveniente hacer), basados en lo que se ha hecho, corren el peligro, sin embargo, de acercar la formación al género de autoayuda. Si conseguimos tratarlas como algo más que un enunciado cándido y op�mista, es decir, si conseguimos situarlas en la intersección entre conocimiento y saber (al fin y al
cabo, en algún punto, instrucción, conocimiento y saber se conectan fuertemente), si las tratamos como heteroayuda, pueden ser fruc�feras.
3. Oferta y demanda
Conocer, probar dar el mundo, inspirarse en las creaciones de otros, para asumir con algunas chances a favor la obligación de enseñar en situaciones y contextos escolares que, convengamos, sí presentan sus par�cularidades. La misma escuela es a la vez diferente. Son otras (variadas y complejas) las exigencias hacia la ins�tución, las expecta�vas juveniles, las infancias, las familias, etcétera. No nos detendremos aquí. Sí en afirmar que la misma escuela, como ins�tución de disciplinamiento, jerarquizada, graduada, burocra�zada, meritocrá�ca, hoy se ve obligada a incluir, retener, abrirse a la comunidad, alimentar, educar y también (además de todo) enseñar.
La adecuación al contexto/demanda �ene importantes inconvenientes. Juan Carlos Tedesco y Emilio Ten� Fanfani (2003) han dado inicio a una discusión (una de las más es�mulantes de los úl�mos años) con respecto a la centralidad de cada término. Mientras Tedesco focaliza cierto éxito de la maquinaria escolar (en vías de transformación) a par�r de la primacía de la oferta pedagógica, incluso en su capacidad de crear demanda, Ten� opta por ma�zar y rela�vizar la confianza en el valor de la oferta. La discusión, que lamentablemente no tuvo segundas partes visibles, ofrece un espacio sugerente para la reflexión, al ofrecer dos versiones bien diferenciadas del fracaso: ¿Fracasa quien no enseña o quien enseña mal? ¿O fracasa quien no adecúa la oferta/enseñanza a la demanda/necesidad de los alumnos?
En uno de sus ar�culos periodís�cos, Beatriz Sarlo (2007) señala la inu�lidad de pensar el aprendizaje en términos de u�lidad. Cri�ca el "consejo pedagógico" de relacionar toda educación con el mundo inmediato. Al contrario, expresa que "lo arrebatador de un aprendizaje es cuando se escucha algo que no se sabía antes, cuando alguien puede interesar a otro en lo que le resulta, hasta ese momento, radicalmente ajeno, como llegado de otro planeta ". Mariano Narodowski (2007), en un sen�do similar, pone en cues�ón la cues�ón educa�va de sa�sfacer al cliente, lo cual coloca a los docentes en meros proveedores, con el costo en debilitamiento que tal posicionamiento implica. Es necesario asumir, concluye, en sintonía con lo que expone en su capítulo de este mismo volumen, el fortalecimiento del lugar del docente, "(…) que la úl�ma palabra sea del docente y que todos sintamos alegría al reconocerla y responsabilidad para respaldarla ".
4. La decisión de aprender
Un docente autorizado, respaldado, reconocido, respetado. Uno que conoce, sabe, accede, instruye, no es garan�a suficiente para el aprender, considerando, como dijimos, que el aprendizaje es una decisión y la enseñanza una obligación. Este reconocimiento puede propiciar cierta astucia conservadora. Es claro que la educación vive de la conservación. No la hay, no parece poder haber, una educación que en un punto no sea conservadora. Aprendimos eso tempranamente. Sara Pain (1983) escribió un libro memorable en el que situaba esa dimensión inherente a la acción pedagógica. O tal vez haya sido Hannah Arendt la que mostró la magnitud y peso de la conservación en las cues�ones ligadas a la enseñanza. Transmi�r es dar el mundo, decía, pero para dar el mundo es preciso apropiárselo previamente. El contacto con lo viejo (y con los viejos), con los muertos, con ciertas prác�cas ligadas a la custodia, el acopio, la colección y la recolección, así como otras vinculadas a la distribución y el reparto, son inevitables.
Tan inevitables como la disposición de un ejército selecto de agentes encargados de prac�car ese reparto del mundo entre las nuevas generaciones, y unas ideas consecuentes de patrimonio y repertorio.
Pero conservar se conserva con afanes bien diferenciados. Para protegerse del carácter inexorable de la variación, del movimiento y la libertad que presupone la intervención de todo des�natario sobre lo conservado, es decir conservar por temor (¿no es eso quizás la definición más ajustada de conservadurismo?). También se conserva para suministrar las guías para obrar en lo sucesivo que faltan en la cría inmadura, inerme y débil, al nacer. En el primer caso, se conserva para acumular lo más rico, lo mejor, lo dis�n�vo. Se conserva para poseer, cuidar y evitar pérdidas. En el segundo, la conservación es puramente instrumental. Se conserva para hacer posible la vida. No hay otra chance que conservar para suministrar. Esto quiere decir que el obje�vo de la educación, como lo quería Dewey, es el crecimiento, el progreso entendido como complejidad (Moreno, 2001).
También habita en el juicio conservador una necesidad nostálgica de mantener en el centro de la enseñanza ese mix entre vejez y autoridad, que tantos y olvidados perjuicios nos ha causado. En efecto, los conservadores temen lo joven, les produce envidia y escozor y no son capaces de avizorar un mundo enseñado sin diferencias generacionales, las que suelen confundir con jerarquía, dominio u agobio. Olvidan que lo/s viejo/s está/n para ser abandonados. Eso decía Kant con milimétrica claridad, en su Pedagogía: Se le educa (al niño) para que un día pueda ser libre, esto es, para no depender de los otros. La asimetría no es dominación, sino anterioridad fundadora. Que uno sepa más no se traduce en una pedagogía carcamán, tan familiar, tan vitalmente rancia. El pres�gio de lo viejo no cesa de radicar en su distorsión. Dice María ("Mary") Fernández Lacour, maestra, de 103 años, cuando se le pregunta
