Estrategias de Enseñanza: Un Enfoque en la Diversidad del Alumnado, Apuntes de Pedagogía

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Rebeca Anijovich y Silvia Mora

ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA

Otra mirada al quehacer

en el aula

Anijovich, Rebeca Estrategias de enseñanza : otra mirada al quehacer en el aula / Rebeca Anijovich y Silvia Mora ; dirigido por Silvina Gvirtz. - 1a ed. la reimp. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2010. 128 p.; 16X23 cm. - (Nueva Carrera Docente) ISBN 978-987-06-0212-

1. Teorías Educativas. I. Mora, Silvia II. Gvirtz, Silvina, dir. III. Titulo CDD 370.

Dirección editorial Diego F Barras Edición Elena Luchetti Corrección Cecilia Biagioli Subjefatura de Gráfica Victoria Maier Diagramación Andy Sfeir Diseño de tapa Gustavo Macri Asistente de Colección Magdalena Soloaga Producción industrial Pablo Sibione

© Copyright Aique Grupo Editor S. A. Francisco Acuña de Figueroa 352 (C 1180AAF) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Teléfono y fax: 4867- E-mail: editorial@aique.com.ar- http://www.aique.com.ar

Hecho el depósito que previene la Ley 11723. LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA ISBN 978-987-06-0212- Primera edición - Primera reimpresión

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, y por cualquier medio o proce- dimiento, sea mecánico, electrónico, Informático, magnético y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los edito- res, viola los derechos reservados, es ilegal y constituye un delito,

Esta edición se terminó de imprimir en Julio de 201O e n Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

Prólogo

Este libro se comenzó a escribir en nuestras mentes hace muchos años. Iniciamos la actividad de enseñanza en escenarios de educación no formal. Grupos de niños y jóvenes para los que diseñábamos nuestros propios pla- nes, para los que inventábamos actividades que abarcaban desde películas con debate que trataban temas de interés social hasta campamentos en los que importaba desarrollar la actitud cooperativa y observar, explorar y cuidar el entorno natural. Valorábamos mucho los vínculos afectivos, las relaciones interpersonales en el grupo y con otros grupos. El maestro tenía claro que la tarea que se desarrollaba en cada encuentro era lo que provocaba el interés, el compromiso y por lo tanto, la permanencia de los participantes. Él propon- ía, facilitaba un entorno para que el pensamiento y las emociones fluyeran, y fueran compartidas ideas, pinturas en murales, canciones, poesías y relatos, fotografías, deportes, paseos.

Cuando emprendimos la actividad en el sistema educativo, entendimos que ese saber que habíamos construido debía ser, de algún modo, trasladado a nuestras nuevas prácticas. ¿Cómo atravesar el muro convencional de un au- la que es la misma para enseñar conocimientos tan diferentes, como quími- ca, literatura o geografía? ¿Cómo imaginar otros modos de ensenar que invo- lucren a os estudiantes en la tarea y que no los conviertan en consumidores de saberes y en maratonistas en promoción? ¿Cómo decidir qué enseñar y resol- ver la tensión profundidad-extensión para que el curriculum no conduzca a un zap-ping de temas inconexos? ¿Cómo aprovechar los recursos y estímulos del mundo que nos rodea, pensándolos como oportunidades para enseñar y no, como elementos con los que la escuela debe competir?

Las estrategias de enseñanza son modos de pensar la clase; son opciones y posibilidades para que algo sea enseñado; son decisiones creativas para com-

partir con nuestros alumnos y para favorecer su proceso de aprender; son una variedad de herramientas artesanales con las que contamos para entu- siasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe compro- meternos con su hacer. Imaginemos una modista que cose un vestido para una fiesta: ¿conversa con su dienta acerca de qué le gustaría y para qué oca- sión va a utilizar esa prenda? ¿Se usará el mismo vestido en los salones del Palacio de Versalles, en una fiesta del rey Luis XV en 1765, que en la celebra- ción de la película La Boda, de la directora india Mira Nair, del año 2001? Para hacer la prenda, la modista, ¿sólo contará con el género y el hilo? ¿Utilizará solamente el hilo negro, aunque en esta oportunidad, la tela sea blanca? Si la dienta dice que el vestido le queda ajustado, ¿se le responde que es su pro- blema, por estar excedida de peso? Si a la modista le faltan botones y no los consigue, ¿evaluará que, tal vez, pueda resolverse su trabajo efectivamente con cinta del mismo color? Esta analogía permite pensar que la enseñanza, como la confección, es una actividad entre dos, entre los que hay que acordar acerca del gusto y el sentido que tiene y hacia dónde se quiere llegar. La en- señanza, como la moda, se torna muy limitada si los recursos creativos son mínimos, si el docente considera que hay un único modo de enseñar al que los alumnos deben adecuarse; si cree que cuando un alumno no aprende es exclusivamente por sus imposibilidades para hacerlo; si el docente no tiene en cuenta el contexto específico de su clase, del grupo, la actualización de los contenidos y la comunidad en la que está situado.

En este libro, hemos desarrollado algunas propuestas de abordaje de la clase a través de diversas estrategias de enseñanza y, con ello, esperamos colaborar en ampliar o en disponer de otros modos el uso que cada docente hace de su caja de herramientas. En la obra de Bertolt Brecht, Galileo Galilei^1 , el autor menciona las palabras que marcan la ruptura con el mundo medieval y el comienzo de la modernidad:

Desde hace dos mil años, Andrea, la Humanidad cree que el Sol y todos los astros del Cielo giran alrededor de la Tierra. Pontífices y cardenales, príncipes y eruditos, militares y comerciantes, alfareros y artesanos, to- dos creen estar parados inmóviles sujetos a una esfera de cristal. (...) Al hombre, ya no le alcanza con lo que dicen los viejos textos, y donde la fe reinó mil años, hoy reina la duda. "SI, los libros dicen eso, pero ahora yo quiero mirar con mis propios ojos", piensa. Hasta las verdades más respetadas son puestas en tela de juicio.

(^1) Brecht, B. Galileo Galilei , Buenos Aires: TMGSM, 1984

Agradecimientos

Queremos agradecer a todos los maestros y profesores que han compar- tido con nosotras sus planificaciones, sus clases y nos han ensenado a través de sus trabajos de aula. Queremos agradecer a nuestros alumnos con los que experimentamos y construimos en nuestras prácticas de enseñanza todo lo que aquí decimos. Queremos agradecer a nuestra Maestra Alicia Camilloni, quien ha compartido con generosidad su saber y nos permite dar fundamen- to a nuestras prácticas y a nuestro discurso didáctico. Queremos agradecer a la Universidad de San Andrés, que nos ha brindado el espacio para que, des- de nuestros cursos, intercambiemos aprendizajes con los docentes que han participado en ellos y que nos han nutrido con sus ideas, miradas críticas y experiencias acerca de las buenas estrategias. Agradecemos a Silvina Gvirtz y a María Eugenia Podestá, la invitación de participar en esta Colección. Un agradecimiento especial a Eli Gothelf y Elena Luchetti, por su lectura crítica, sus aportes y sus ejemplos. Gracias a nuestras colegas de las cátedras de Didáctica, Observación y Práctica, y Residencias Docentes del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Facultad de Derecho, UBA, que han colaborado desde los debates en reuniones de cátedra, lo que ha servido para consolidar nues- tras ideas sobre estos temas. A Tomy y a su abuelo Jorge, quienes compar- ten la avidez, la curiosidad y el placer por conocer, descubrir y aprender.

A nuestros hijos Leila, Dani, Pablo y Dana, con quienes hemos ensayado en su historia muchas de estas experiencias de enseñanza.

Introducción

En nuestros años de docentes, formadoras de docentes e investigadoras sobre temas relativos a la práctica de la enseñanza, hemos recorrido muchas escuelas y hemos conversado con maestros y profesores. Escuchamos con frecuencia sus preocupaciones por el cómo enseñar, por la creatividad o la motivación en sus clases, por la apatía de los alumnos, por los logros en los aprendizajes que no los satisfacen, etcétera.

Considerando estas preocupaciones, podemos decir que los docentes se encuentran frente a la necesidad de hallar soluciones prácticas que les permi- tan responder a la pregunta "Y en el aula, ¿qué hacemos?". En las salas de maestros se suelen ofrecer algunas respuestas y comentarios en relación con este interrogante:

—Se me ocurrió una actividad que a mis alumnos les puede gustar, se tra- ta de... después te alcanzo el video.

—El profesor de 3.º B me pasó una actividad que le salió bárbara: la voy a probar esta tarde...

—Hoy quiero hacer algo diferente, les voy a plantear un juego.

—¿Te acordás de cuánto tiempo estuve preparando los materiales? No entiendo por qué no les interesó esta actividad a mis alumnos, si otros años se engancharon bien.

—Este tema me aburre y no me gusta enseñarlo. ¿Tenés alguna actividad interesante para hacer en la clase?

¿ Las estrategias entre la teoría y la práctica 17

cacia y eficiencia en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. No obs- tante, existen otros enfoques que reconocen el componente reflexivo de to- da práctica profesional. Quienes adhieren a esta alternativa entienden que, si bien muchas veces es necesario trabajar con propuestas prediseñadas que atienden a la falta de tiempo o de recursos, cada docente es el responsable de atribuirles sentido adecuándolas al contexto en el que desarrollan su ta- rea. Las autoras de este libro adherimos a los enfoques teóricos que pro- mueven la creación de espacios presenciales o virtuales, de intercambio en- tre pares y con expertos. Pensamos que es necesaria la reflexión permanente y compartida sobre las propias acciones de enseñanza y las de los colegas, promoviendo y posibilitando las buenas prácticas. Creemos que las buenas prácticas son inspiradoras de un hacer reflexivo, flexible, abierto al cambio y a la experimentación ya que, como reconocen muchos investigadores^1 , la buena enseñanza se nutre del conocimiento práctico y personal de los maes- tros y de su rol activo en el quehacer cotidiano del currículo.

En este espíritu, nos proponemos ofrecer en los capítulos del libro una se- rie de propuestas, reflexiones, ejemplos y conocimientos teóricos que permi- tan a cada lector enriquecer su práctica de la enseñanza a partir de la inte- gración critica de sus aportes en su hacer. De este modo, esperamos estimu- lar a los docentes a enfrentar la pregunta "Y en el aula, ¿qué hacemos?", construyendo una res-puesta personal y a la vez epistemológica, didáctica y éticamente fundamentada.

Estructura de los capítulos

En los capítulos 2 a 7, desarrollaremos algunas propuestas de estrategias para diseñar la enseñanza y sus fundamentos, y para implementarlas.

Independientemente de la estrategia definida, entendemos la clase como la unidad mínima de operación didáctica. Con esto queremos decir que una clase es una unidad mínima de sentido que tiene una estructura de inicio, de- sarrollo y cierre. Estos momentos son hitos a la hora de pensar en las activi- dades de enseñanza porque estructuran la secuencia de abordaje de los con- tenidos, la preparación para el aprendizaje, las demandas cognitivas que les hacemos a nuestros alumnos, los nexos que les ayudamos a establecer con otras clases, etc. Por esta razón, cada capítulo tomará la metáfora de la clase y sus tres momentos clave, organizándose en:

(^1) Michael Connelly y Jean Clandinin; Freema Elbaz; Lee Schulman y Judith Shulman.

18 Estrategias de enseñanza Momento 1. Apertura: En el que presentaremos un caso, un ejemplo, un recurso, cuyo objetivo será activar en el lector conocimientos previos, re- cuerdo de vivencias profesionales, preguntas, inquietudes, reacciones, a par- tir de las cuales la lectura del texto tome significados y sentidos personales.

Momento 2. Desarrollo: En el que abordaremos teóricamente los conteni- dos del capítulo.

Momento 3. Cierre. En el que enunciaremos algunas conclusiones, invitare- mos al lector a volver a sus preguntas, hipótesis, etc., del Momento 1; y por último, indicaremos una bibliografía para quienes deseen profundizar algu- nos conceptos clave del capítulo.

Contenido de los capítulos

Los criterios que guiaron la selección de estrategias para incluir fueron, por un lado, considerar aquellas que se usan desde hace mucho, pero no siempre de manera que promuevan aprendizajes en los alumnos; y por otro, abordar estrategias más innovadoras que estimulan una activa participación de los alumnos.

Capítulo 1: "¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la prácti- ca" Plantearemos una serie de fundamentos y de conceptos a modo de mar- co teórico referencial para comprender las propuestas de los capítulos si- guientes.

Capítulo 2: "Las buenas preguntas" Reflexionaremos sobre el uso de la interrogación en diferentes situacio- nes.

Capítulo 3: "Clases expositivas: transmitir información y construir conoci- miento significativo"

Propondremos un abordaje de la dase expositiva que permita a los alum- nos comprender la información que reciben y apropiarse mejor de ella.

Capítulo 4: "El uso crítico de las imágenes" Nos preguntaremos cómo utilizamos las imágenes en las clases, qué co- nocimientos y habilidades trabajamos en las aulas para que los alumnos se conviertan en receptores inteligentes de los mensajes visuales.

CAPÍTULO 1

¿Cómo enseñamos?

Las estrategias entre la teoría y la práctica

MOMENTO 1. APERTURA

Un pasaje del diario de Beatriz Diéguez,

maestra y Profesora de Literatura

Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi cla- se, pensaba en un inicio fuerte, algo que fuera realmente impactante pa- ra mis alumnos. De pronto, me descubrí diciéndome a mí misma: — ¡Pe- ro qué tonta, es fácil! Solo tengo que buscar un buen texto. Después, se lo leo en voz alta, con emoción, con sonoridad... Sabía que, a mis alum- nos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho otras veces con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un silencio mágico. No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un escrito de Eduardo Galeano que me fascina:

A la casa de tas palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las pala- bras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las mira- ran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abrían frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relam- ían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conoc- ían y también buscaban palabras que conocían y habían perdido^1.

(^1) Fragmento de "La casa de las palabras", en El Libro de los abrazos, Montevideo. Ediciones del Chanchito, 1989.

¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica 23

siones, docentes con experiencia tienen la sensación de fracaso en alguna de sus clases, al mismo tiempo que algún docente principiante logra una clase satisfactoria sin poder explicarse por qué. O una docente experimenta una clase excelente y, cuando la repite el año siguiente, en un grupo con carac- terísticas similares, los resultados no son los que esperaba.

Para pensar con mayor profundidad en el cómo de la enseñanza, los invi- tamos a hacer un recorrido teórico por los siguientes tópicos:

a. Las estrategias de enseñanza. b. Las actividades, los intereses y las rutinas. c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy. d. Las buenas prácticas de enseñanza.

a. Las estrategias de enseñanza

El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida a didáctica con mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explicita su definición. Por esta razón, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de ense- ñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.

En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones genera- les acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:

(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.

24 Estrategias de enseñanza

A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:

 los contenidos que transmite a los alumnos;  el trabajo intelectual que estos realizan;  los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;  el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científi- cos, artísticos, culturales, entre otros.

Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones.  La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las varia- bles situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alterna- tivas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.  La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisio- nes tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción. 2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo. 3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacogni- tiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mun- do". Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interac- tuar con el mundo y cómo vamos a enseñar. Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámi- co implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, asu- mimos que el aprendizaje:  es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea li- neal, sino que tiene avances y retrocesos;