Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado., Apuntes de Ciencias de la Educación

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Alumna: Diana Paola Martínez González

Actividad: Resumen (escuelas multigrado)

Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado.

El aula multigrado, en la cual un maestro o maestra enseña a dos o más grados al mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países en desarrollo2. En el Perú existen cerca de 24 mil centros educativos de primaria de menores multigrado, que representan el 73% de las escuelas primarias del país3. El 32,1% de la matrícula total de primaria es atendida en escuelas multigrado y 33,9% de maestros de primaria enseña en ellas. Alrededor del 90% de los centros educativos de primaria del medio rural son atendidos por docentes con más de un grado a su cargo. La escuela rural es entonces eminentemente multigrada, a semejanza de lo que ocurre en otros países de la región y de otras partes del mundo, donde las escuelas multigrado se ubican en las zonas más apartadas del territorio y atienden, principalmente, a las poblaciones rurales, indígenas y pobres. Es muy probable que la ampliación de la cobertura escolar de la primaria rural alcanzada en la década pasada se haya sostenido en el incremento de escuelas atendidas por uno o dos maestros. En países como el nuestro, la escuela multigrado resulta de la confluencia de una reducida y dispersa población escolar, de limitaciones presupuestarias y de la no disponibilidad de maestros. Se encuentra generalmente en áreas rurales dispersamente pobladas: es la escuelita primaria a la que asisten los niños y niñas del caserío de la costa rural, del anexo o de la comunidad de la sierra o de la selva.

1.1. La escuela multigrado y la equidad en la educación

La escuela rural multigrado se caracteriza también por su precaria infraestructura, pobre mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas carecen de los servicios básicos: el 3% de los centros educativos cuenta con servicio de desagüe y el 9% tiene energía eléctrica; solamente el 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable8. Solo el 5,8% de los centros educativos rurales tiene

2. Marco conceptual

El concepto central, alrededor del cual se articula el estudio, es el de estrategias docentes. La literatura revisada, proveniente fundamentalmente de la pedagogía, subraya el carácter consciente e intencional de la estrategia, dirigido a un objetivo de aprendizaje que establece el docente. Para Monedeo, las técnicas y los procedimientos, dos conceptos usualmente tomados como sinónimos de estrategias, se diferencian por su carácter más bien mecánico, ya que su utilización no está necesariamente ligada a un propósito de aprendizaje por quien las utiliza. Son, o pueden ser, elementos subordinados a la estrategia que los antecede; en ese sentido, la estrategia es una guía de acciones que hay que seguir. Las estrategias son, para Eggen y Kauchak, uno de los tres componentes de las habilidades esenciales para enseñar, cuya combinación y adaptación en el contexto del aula son decisivas en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Estos autores señalan nueve habilidades esenciales de enseñanza. Estas son las siguientes: a) Las características del docente; si bien no son habilidades, son esencia- les para fomentar el clima de aprendizaje y la motivación. Sus indicado- res serían el entusiasmo; la modelización; la calidez y empatía; y, por último, las expectativas positivas. Queremos detenernos en este último aspecto, dada la importancia del concepto de expectativa en la presente investigación. b) La comunicación del docente tiene una fuerte conexión con los logros del alumno. Una comunicación clara tiene cuatro elementos:  Terminología precisa: el o la docente define claramente las ideas, evita los términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos.  Discurso conectado: la clase es temática y conduce a un punto.

 Señales de transición: afirmaciones verbales por las que comunica que una idea termina y otra comienza. Llamando la atención del alumno, aumenta la probabilidad de que se concentre en el tema de la clase.  Énfasis: alerta a los alumnos acerca de la información importante, centrando la atención del alumno en ella. c) La organización tiene efectos directos sobre el uso del tiempo. Buenos indicadores de la organización son el comienzo a tiempo, los materiales preparados de antemano y las rutinas establecidas. El orden de la clase también está muy relacionado con la calidad de la enseñanza y con la organización del docente. Las rutinas bien establecidas permiten dedicar más energía a enseñar que a mantener el orden y este aumenta la motivación del alumno. d) El alineamiento de la enseñanza se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje. La literatura revisada señala que es frecuente encontrar que los docentes tienen objetivos y actividades para el aprendizaje que no son congruentes, y que, inclusive, en algunos casos la enseñanza parece no apuntar a ningún objetivo. e) El foco atrae y mantiene la atención de los alumnos a lo largo de la actividad de aprendizaje. El foco introductorio es el conjunto de acciones que él o la docente realiza al inicio de la sesión de clase, con el objeto de motivar y atraer la atención de los alumnos y despertar su curiosidad. f) La retroalimentación consiste en la información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro. Su importancia en el mejoramiento del aprendizaje es un tema ampliamente desarrollado en la investigación pedagógica. La retroalimentación eficaz debe ser inmediata, específica, debe proveer información y tener un tono emocional positivo. g) El monitoreo es el proceso de verificación permanente de evidencias de progreso en el aprendizaje. El monitoreo contribuye especialmente al clima de apoyo y demuestra las expectativas del docente.

docentes en diferentes situaciones de multigrado. La tipología de los niveles de complejidad según el número de grados y la correspondencia con el ciclo identifica los siguientes tipos de escuela:  escuelas de complejidad baja: aula con dos grados que corresponden al mismo ciclo;  escuelas de complejidad media: aulas conformadas por alumnos de tres grados en las que se combinan dos grados de un ciclo con uno de otro;  escuelas de complejidad alta: aulas de cuatro a seis grados en las que un solo docente trabaja simultáneamente con todos ellos.

4.1. Organización

Agrupamiento

Complejidad alta (seis grados). Los grados están organizados y ubicados espacialmente en el aula en dos grandes grupos: primer grado y segundo grado; y tercero y cuarto grados. La única niña de sexto grado alterna su ubicación, a veces sentadas sola en una mesa, pero la mayoría de las veces junto a los niños de tercero y cuarto grados. Las pizarras, una para cada grupo de grados, ayudan a la configuración del espacio del aula. Aunque la docente trabaje la misma área de desarrollo para todos los grados y, ocasionalmente, el tema desarrollado sea el mismo, los procedimientos, dinámicas y actividades están diferenciados para estos dos grupos desde el inicio hasta el final de la jornada escolar. Solo con ocasión de una actividad al aire libre que consistió en un recorrido por la zona arqueológica de la localidad, todos los grados participaron por igual de la observación y luego del diálogo sobre lo observado. La profesora suele hacer una introducción al tema de la sesión de aprendizaje basándose en una explicación que dirige al conjunto de los niños; luego, para el desarrollo de una actividad, forma grupos, ya sea combinando grados o con grupos del mismo grado.

El uso de tiempo y la atención a cada grado

Complejidad alta (seis grados). La jornada escolar se inicia a las 8:00 a.m. o con algunos minutos de retraso y termina a la 1:00 p.m., excepto un día de la semana que terminó una hora antes debido a que la profesora debía realizar algunos trámites. En general, en las sesiones se desarrollan diferentes actividades desde el principio hasta el final; denotando una planificación y un relativo dominio de los objetivos y del tiempo por parte de la docente. El recreo, por ejemplo, es siempre a la misma hora (10:30 a.m.) y tiene la misma duración (30 minutos); en este tiempo, todos los niños salen del aula. La jornada escolar se inicia siempre con la oración y formación en el patio de la escuela. Los niños y las niñas se disponen en dos filas diferentes y la docente aprovecha este tiempo para hablarles de algún tema relacionado con lo que va a ocurrir en la sesión del día o en la semana. Ya en el aula, inicia el trabajo con cada grupo. Siempre trabajando la misma área de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema común, la docente asigna tareas y desarrolla actividades diferentes con cada grupo. Para empezar, organiza la actividad para los niños de primero y segundo grados; desarrollando alguna explicación, dándoles las indicaciones y el material con el que van a trabajar. Una vez hecho esto, procede a hacer lo mismo con el otro grupo; usualmente, da indicaciones para un trabajo de indagación en el aula basada en una lectura del cuaderno de trabajo del área correspondiente o de una ficha previamente preparada por la docente, o la creación de un texto escrito por los niños. La profesora trabaja siempre la misma área de desarrollo, los mismos temas y las mismas actividades con los dos grados. Las tareas que asigna a cada grado son básicamente las mismas; mientras los niños trabajan en la tarea, generalmente en grupo, la profesora se acerca a cada grupo para supervisar su avance. Sin embargo, esta no es una pauta, ya que, en muchas oportunidades, mientras los niños están trabajando, ya sea resumiendo o elaborando textos, o resolviendo ejercicios de matemáticas, la profesora usa ese tiempo para repasar sus apuntes, consultar libros o corregir pruebas.

desarrollo de la programación. La atención a la ortografía y a la puntuación es permanente, lo que se verifica constantemente en la presentación de textos escritos en los paleógrafos que hacen los niños prácticamente en todas las jornadas.

Contenidos por área de desarrollo: aulas de complejidad alta

(cuatro grados).

Al desarrollar la explicación de un tema en una exposición que dirige al conjunto de los niños, la profesora destaca o enfatiza conceptos, ideas o indicaciones para uno u otro grado. Por ejemplo, en una sesión en la que la profesora repasa con los cuatro grados contenidos del área ciencia y ambiente, refuerza los conceptos con los niños de quinto y sexto, mientras que llama la atención sobre la ortografía a los niños de tercero y cuarto: El tratamiento diferenciado de contenidos por grados es muy tenue a ojos del observador; por momentos parece ser más explícito cuando las tareas asignadas contienen niveles de exigencia diferentes.

Complejidad baja (dos grados).

En las cuatro jornadas escolares se trabajaron contenidos de las áreas de lógico matemática, ciencia y ambiente, comunicación integral y personal social. En la distribución del tiempo total, matemáticas concentró mayor tiempo de trabajo del aula (6 horas), frente a ciencia y ambiente (4 horas 25 minutos), comunicación integral (3 horas 20 minutos); al área personal social apenas se le dedicó 40 minutos de la semana escolar. En cada jornada escolar se trataron contenidos de dos a tres áreas de desarrollo; y en todas ellas se desarrollaron contenidos de ciencia y ambiente. La profesora trabaja siempre con los dos grados separados; con esta organización básica de los grados organiza las sesiones de enseñanza. Trabaja misma área de desarrollo, un tema y las mismas actividades con los dos grados. Las actividades consisten básicamente en trabajos grupales de lectura, resumen, exposición y diálogo con preguntas y respuestas sobre los temas tratados; así como elaboración de cuentos y exposiciones de los niños. La dinámica es diferente cuando se trabaja matemáticas: en este caso la profesora opta por el trabajo individual de los niños para resolver operaciones aritméticas.

Clase temática, complejidad alta (seis grados).

La profesora manifiesta que prepara sus clases el día anterior sobre la base de la programación mensual donde están ya establecidas las capacidades que deberán ser trabajadas semana por semana. Las unidades de aprendizaje las prepara junto con los docentes de las otras escuelas multigradas que integran la red. La unidad,

no dura exactamente las cuatro semanas, se puede pasar más días, aproximadamente veinte días; pero a veces se nos pasa, no nos alcanza el tiempo a nosotros que tenemos los seis grados. La profesora centra la enseñanza en la exploración por los niños de la ocurrencia de estos fenómenos en la comunidad, su identificación y definición. El desarrollo de las sesiones deja ver que hay una secuencia en la que el punto de inicio es un diálogo con los niños sobre el tema de la sesión.

Complejidad alta (cuatro grados).

En este caso, la programación también es elaborada mensualmente por la red de centros educativos. A decir de la profesora, las estrategias son incorporadas poco a poco en el desarrollo del año académico, dependiendo del avance del grupo de niños. El PLANCAD estaba dirigido a los profesores de un solo grado, la profesora considera que la red es fundamental para mejorar como docente y que es muy importante que exista un espacio en el cual los profesores puedan aprender unos de otros y compartir sus experiencias. Se pueden hacer muchas cosas a través de la red para mejorar la calidad de la educación en los colegios de la zona como concursos y talleres. El estilo de enseñanza de la profesora se caracteriza por la diversidad de actividades que introduce en el trabajo del aula, así como de escenarios. La profesora señala que prepara sus clases según la programación mensual que hacen a la red de centros educativos; acuerdan el tema de la unidad de aprendizaje y las cuatro actividades que desarrollará en el mes. Basándose en esta programación mensual, con sus actividades y capacidades, la profesora prepara las sesiones de enseñanza. Se orienta sobre los temas que va a desarrollar a lo largo del mes, según el avance de los niños. Para ella, esta forma de programar, aunque es muy trabajosa, es más ventajosa que la anterior que consistía en preparar clase por clase. La secuencia del proceso de enseñanza varía. En matemáticas, primero los niños resuelven operaciones individualmente, luego la profesora corrige y explica. En ciencia y ambiente, primero es la lectura y elaboración del tema en grupos, luego la exposición de los niños de los textos de sus papelógrafos, seguida de una dinámica de preguntas y respuestas sobre el tema y corrección de ortografía y puntuación; la secuencia termina con el copiado de un texto resumen sobre el tema que la profesora escribe en la pizarra.

o no con la asignación, sino que revisa el desarrollo de la tarea haciendo que los niños lean para los demás lo que hicieron. La profesora recurre frecuentemente al trabajo en grupos o en parejas para que los niños resuelvan algunas tareas. Después de la generación de un diálogo con todos sobre el tema que introduce en una sesión, les da la pauta de la tarea: cómo se deben agrupar, en qué consiste la tarea, con qué materiales van a trabajar y en cuánto tiempo deberán terminar. Una vez agrupados, se acerca a cada mesa de trabajo para dar orientaciones y supervisar el trabajo de los niños; también hace comentarios para todos a partir de lo que algún grupo está haciendo. Antes de que los grupos hagan la exposición de su trabajo, la profesora se asegura de hacer las correcciones necesarias. El monitoreo del trabajo grupal se hace siguiendo un orden, en el cual supervisa los grupos de cada grado; si, por ejemplo, se han formado tres grupos de tercer grado y otros de quinto y sexto, primero supervisa a los grupos de tercero y después pasa un tiempo equivalente con los demás grupos de los otros grados. Ella evalúa el aprendizaje de los niños mediante pruebas o “fichas” que entrega en clase y complementa con una evaluación que llama permanente y que verifica por medio de las intervenciones de los niños en lo que establece como la lluvia de ideas. Sin embargo, destaca que el indicador de logro lo obtiene por la ficha de evaluación. Los logros de aprendizaje de los niños dependen de su propio interés por el estudio y del apoyo e interés de los padres para que hagan las tareas y ayudarlos con ellas.

5. Conclusiones de política. Algunas ideas para la discusión

5.1. Las prácticas pedagógicas, la formación docente y la

experiencia educativa.

La educación rural, como área específica de problemática educativa así como de intervención de la política educativa, está cobrando recientemente mayor visibilidad en el país. Hoy la discusión está centrada en la capacitación de los maestros de escuelas multigradas en metodologías apropiadas para esta realidad. Sin embargo la discusión ha dejado de lado la pregunta por la propia existencia de la escuela multigrada. No debe dejarse de lado la dimensión social y ética, e ignorar que la existencia de la escuela multigrado y unidocente expresan una inequidad en el sistema educativo. En las precarias condiciones materiales de trabajo y sin una orientación pedagógica y metodológica para el trabajo en el aula multigrado, los docentes enfrentan serias limitaciones para conducir procesos de aprendizaje. Un acercamiento al aula multigrado nos revela que mucho de lo que hay en ella no le es particular; sino que están presentes características de la escuela primaria en general. Rasgos como la reducida jornada escolar; la débil preparación de los docentes en dominios del conocimiento; el activismo en el aula muchas veces carente de objetivos pedagógicos; el reducido uso de recursos

didácticos; o la falta de claridad en los objetivos de enseñanza y en estrategias para alcanzar dichos objetivos. El acercamiento al aula multigrado nos revela también que, parcialmente al menos, los elementos de diagnóstico comúnmente asumidos sobre cómo ocurren los procesos de enseñanza en la escuela no se encuentran dominando hegemónicamente las prácticas docentes. Es común que los maestros de aulas multigrado se lamenten, con razón, de no haber sido capacitados para atender el tipo de aula que tienen a su cargo. Reclaman ser enseñados en el cómo hacer para enseñar a tres, cuatro o seis grados a la vez.

5.2. La heterogeneidad del aula multigrado y su implicancia para

el diseño de políticas.

La educación rural remite al aula multigrado y unidocente; esta es su principal característica y a partir de la cual han de ser pensados y diseñados los procesos de enseñanza-aprendizaje. El acercamiento a la escuela multigrado nos revela rápidamente las varias formas que esta presenta. A su caracterización a partir del número de grados a cargo de un(a) docente, debemos asumir otras variables que la configuran, sobre todo a la escuela unidocente: la ausencia de niños en algunos grados; la composición desigual de los grados al haber concentración de matrícula en algunos y muy poca o ninguna en otros; el agrupamiento de los grados en función de la “carga docente”, donde al parecer no intervienen criterios pedagógicos; la presencia de niños con rezago que son rechazados en otras escuelas. La incorporación de una estrategia de red en la provisión de los servicios educativos en áreas rurales, como la que se refiere aquí, permitiría especializar algunos centros educativos en la atención de ciclos, al haber identificado las mejores destrezas entre los docentes de la red. Una propuesta de este tipo requiere sin duda del apoyo de los padres de familia y del compromiso de los maestros de aula y de los funcionarios de los órganos intermedios del sector, así como del concurso de los gobiernos locales.

5.3. La violencia simbólica y la acción pedagógica.

En el aula multigrado, su campo de decisiones se amplía de acuerdo a la complejidad de esta; es decir, debe tomar decisiones sobre un conjunto mayor de elementos que el que enfrenta un docente en un aula monogrado. La violencia simbólica se expresa a través de la acción pedagógica: en la selección de contenidos curriculares. las frecuentes interrupciones de las sesiones de enseñanza y la suspensión de jornadas escolares; el inicio tardío y el término prematuro de la jornada escolar; las reducidas horas efectivas; el dejar que pasen desapercibidos las niñas y los niños con mayor dificultad de aprendizaje. La percepción de las maestras de las pocas posibilidades que tienen sus alumnos de aprender porque son pobres, porque los padres trabajan y no ayudan, porque están mal alimentados, fundamenta la opción del docente por enseñar lo “básico”