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APRENDIZAJE Y

MOTIVACIÓN

DIPLOMADO VIRTUAL EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

MÓDULO 4: APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identificar los elementos conceptuales de la teoría cognitiva de la motivación, la teoría de la atribución u otras teorías psicológicas aplicadas al aprendizaje y a la motivación de los estudiantes en procesos formativos.

BIENVENIDOS AL CUARTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

En esta semana se desarrollan conceptos muy importantes para la motivación en los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta fundamentos de expertos como Skinner, quien decía “…que cuando los alumnos están dominados por una atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

La motivación generalmente se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento. Los psicólogos que estudian la motivación están interesados en cinco preguntas básicas: ¿Qué decisiones toma la gente en relación con su comportamiento? ¿Por qué algunos estudiantes, por ejemplo, se concentran en su tarea para la casa mientras otros ven televisión? ¿Cuánto tiempo se necesita para empezar? ¿Por qué algunos alumnos inician su tarea de inmediato, mientras que otros la posponen? ¿Cuál es la intensidad o el nivel de participación en la actividad elegida? Una vez que se abre la mochila, ¿el estudiante se concentra y se enfoca, o deja que pase el tiempo?

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La teoría indica que ciertos individuos sienten una fuerte necesidad por obtener logros, experimentan miedo a los exámenes, manifiestan curiosidad ante objetos mecánicos o muestran un interés permanente por el arte, de manera que trabajan intensamente para obtener logros, evitar exámenes, experimentar con objetos una y otra vez en su cochera o disfrutar varias horas en galerías de arte. Otros psicólogos ven la motivación como un estado, es decir, una situación temporal.

Si, por ejemplo, usted lee este párrafo porque mañana tendrá un examen, está motivado (al menos por ahora) por la situación. Desde luego, la motivación que experimentamos en un momento específico por lo general es una combinación de rasgos y estado. Quizás usted estudia porque valora el aprendizaje y porque se está preparando para un examen.

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Como se podrá ver, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos y personales, como necesidades, intereses y curiosidad; mientras que otras señalan factores externos y ambientales, como recompensas, presión social, castigo, etcétera.

Un enfoque clásico distingue la motivación intrínseca de la extrínseca. La motivación intrínseca es la tendencia natural del ser humano a buscar y vencer desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos capacidades. Cuando estamos motivados intrínsecamente, no necesitamos incentivos ni castigos, porque la actividad es gratificante en sí misma (Anderman y Anderman, 2009; Deci y Ryan, 2002; Reiss, 2004).

“Simón el Satisfecho” estudia química fuera del horario escolar tan sólo porque disfruta esa actividad; nadie lo obliga a hacerlo.

En cambio, si hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo, agradar al profesor o por cualquier otra razón que tenga muy poco que ver con la propia tarea, experimentamos motivación extrínseca. En realidad no estamos interesados en la actividad; sólo nos importa aquello que nos beneficiará.

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todo o nada. Existen dos explicaciones que evitan el extremismo. Una plantea que nuestras actividades se ubican en un continuo que va desde totalmente autodeterminadas ( motivación intrínseca ) hasta totalmente determinadas por otros ( motivación extrínseca ). Por ejemplo, los estudiantes eligen libremente trabajar con ahínco en actividades que no consideran especialmente agradables, porque saben que son importantes para alcanzar una meta valiosa (como pasar horas estudiando psicología educativa para convertirse en un buen profesor).

¿Se trata de motivación intrínseca o extrínseca? En realidad, se trata de un punto medio: la persona está eligiendo libremente aceptar causas externas, como los requisitos de certificación, y luego intenta obtener el mayor beneficio de tales requisitos. La persona ha interiorizado una causa externa (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006).

Una explicación alternativa es que la motivación intrínseca y extrínseca no son los extremos de un continuo; las tendencias intrínsecas y extrínsecas son dos posibilidades independientes y, en un momento dado, quizás estemos motivados por un poco de cada una (Covington y Mueller, 2001).

La enseñanza crea motivación intrínseca al conectarse con los intereses de los estudiantes y al fomentar las capacidades en desarrollo. Pero, usted sabe que esto no funciona todo el tiempo. ¿Usted encontró la división intrínsecamente interesante? ¿Los verbos irregulares despertaron su curiosidad? Si los profesores confían en que la motivación intrínseca siempre dará energía a todos sus alumnos, se sentirán desilusionados. Hay situaciones donde los incentivos y los apoyos externos son necesarios.

Los profesores deben alentar y avivar la motivación intrínseca y, al mismo tiempo, asegurarse de que la motivación extrínseca fomente el aprendizaje (Anderman y Anderman, 2009; Brophy, 2003; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Para lograrlo, necesitan conocer los factores que influyen en la motivación.

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Para reflexionar ¿Por qué está estudiando este diplomado? ¿Siente curiosidad acerca de la motivación y está interesado en el tema? ¿O es una obligación laboral? ¿Necesita este diplomado para mejorar su hoja de vida como profesor o para graduarse? Quizá considere que tendrá éxito en este diplomado, y esa creencia lo mantiene trabajando. Tal vez se trate de una combinación de tales razones. ¿Qué lo alienta a estudiar la motivación?

La motivación es un tema vasto y complejo que abarca muchas teorías. Algunas de éstas se elaboraron gracias al trabajo con animales de laboratorio. Otras están basadas en investigaciones con seres humanos en situaciones donde se utilizaron juegos o acertijos. Algunas teorías surgen del trabajo realizado en la psicología clínica o la industrial.

TEORÍAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIÓN

En las teorías cognoscitivas, los individuos son considerados seres activos y curiosos que buscan información para resolver problemas que tienen una importancia personal. Así, los teóricos cognoscitivos hacen hincapié en la motivación intrínseca. En muchas formas, las teorías cognoscitivas de la

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Podrían atribuir sus éxitos y sus fracasos a la capacidad, esfuerzo, estado de ánimo, conocimientos, suerte, ayuda, interés, claridad de las instrucciones, interferencia de los demás, políticas injustas, etcétera.

Para comprender los éxitos y los fracasos de los demás, también hacemos atribuciones; por ejemplo, que los otros son inteligentes o afortunados, o que trabajan intensamente. Las teorías de la atribución en la motivación describen la forma en que las explicaciones, justificaciones y excusas de los individuos sobre sí mismos y sobre los demás influyen en la motivación (Anderman, 2009).

Bernard Weiner es uno de los principales psicólogos educativos, responsable de relacionar la teoría de la atribución con el aprendizaje escolar (Weiner, 1994a, 1994b, 2000; Weiner y Graham, 1989). Según él, la mayoría de las causas atribuidas a los éxitos o los fracasos se caracterizan de acuerdo con tres dimensiones:

Locus (ubicación de la causa interna o externa a la persona),

Estabilidad (si la causa permanece igual con el tiempo y en diferentes situaciones) y

Carácter controlable (si el individuo puede controlar la causa).

Las causas del éxito o el fracaso podrían clasificarse en esas tres dimensiones. Por ejemplo, la suerte es externa (locus), inestable (estabilidad) e incontrolable (carácter controlable). Observe que la capacidad suele considerarse estable e incontrolable, aunque los teóricos que están a favor de la perspectiva dinámica dirían que la capacidad es inestable y controlable.

Weiner considera que estas tres dimensiones influyen de manera significativa en la motivación, porque repercuten en la expectativa y el valor. La dimensión

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de estabilidad, por ejemplo, parece estar muy relacionada con las expectativas futuras. Si los estudiantes atribuyen su fracaso a situaciones estables, como la dificultad de la materia, tendrán la expectativa de fracasar en esa materia en el futuro.

No obstante, si atribuyen el resultado a factores inestables como el estado de ánimo o la suerte, esperarían mejores resultados para la siguiente ocasión. El locus interno/externo podría estar íntimamente relacionado con sentimientos de autoestima (Weiner, 2000). Si el éxito o el fracaso se atribuyen a factores internos, el éxito generará orgullo y un incremento en la motivación, en tanto que el fracaso socavará la autoestima.

La dimensión del carácter controlable está relacionada con emociones como el enojo, la compasión, la gratitud o la vergüenza. Si nos consideramos responsables por nuestros fracasos, nos sentiremos culpables; si nos consideramos responsables del éxito, nos sentiremos orgullosos. Fracasar en una tarea que no podemos controlar nos provocaría vergüenza o enojo.

La sensación de control del propio aprendizaje parece estar relacionada con la elección de tareas académicas más difíciles, con la dedicación de mayor esfuerzo, con el uso de mejores estrategias y con una mayor persistencia en el trabajo académico (Schunk, 2000; Weiner, 1994a, 1994b). Factores como la continua discriminación en contra de las mujeres, las personas de raza negra y los individuos con necesidades especiales podrían afectar tales percepciones individuales sobre la capacidad de controlar sus vidas (Beane, 1991; Van Laar, 2000).

Las atribuciones en el salón de clases. Las personas que tienen un fuerte sentido de autoeficacia (véase el capítulo 10) para cierta tarea (“Soy bueno para las matemáticas”) tienden a atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo (“Debí haber verificado mi trabajo”), a una mala interpretación de las instrucciones o simplemente al hecho de no haber estudiado lo suficiente.

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LECCIONES PARA LOS PROFESORES

Si los estudiantes consideran que carecen de la capacidad para manejar las matemáticas avanzadas, es probable que actúen con base en esta creencia, incluso si su capacidad real está muy por arriba del promedio. Estos alumnos son propensos a tener poca motivación para aprender trigonometría o cálculo, ya que suponen que tendrán un mal desempeño en esas áreas. Si ellos creen que el hecho de fracasar los convierte en individuos tontos, es probable que recurran a estrategias derrotistas. Además, los profesores que destacan el desempeño, las calificaciones y la competencia perjudican a sus alumnos de manera involuntaria (Anderman y Anderman, 2009).

El simple hecho de pedir a los estudiantes que “se esfuercen más” no es particularmente eficaz. Los alumnos necesitan evidencias reales de que los esfuerzos les beneficiarán, que el establecimiento de una meta más elevada no los conducirá al fracaso, que pueden mejorar y que es posible modificar la capacidad; necesitan experiencias de dominio auténticas.

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¿Qué más sabemos acerca de la motivación?

LA MOTIVACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA HUMANISTA

Las perspectivas humanistas enfatizan la motivación intrínseca creada por la necesidad de crecimiento personal, realización y autodeterminación. Las teorías cognoscitivas hacen hincapié en la búsqueda personal activa de significado, comprensión y competencia, así como en el poder de las atribuciones e interpretaciones del individuo. Las teorías cognoscitivas sociales toman en cuenta el interés de los conductistas por las consecuencias de la conducta y el interés de las teorías cognoscitivas por el efecto de las creencias y expectativas del individuo. Muchas explicaciones cognoscitivas sociales de la motivación que tienen gran influencia pueden caracterizarse como teorías de expectativa valor. Las perspectivas socioculturales resaltan la participación legítima activa y la identidad dentro de una comunidad.

SUGERENCIAS: Incremento de la valía personal

Haga hincapié en que las capacidades no son fijas, sino que siempre se pueden mejorar. Haga del salón de clases un lugar en el que el fracaso sirvaúnicamente para hacer diagnósticos: el fracaso indica lo que debe mejorarse.

EJEMPLOS Comparta ejemplos acerca de la manera en que usted ha incre- mentado sus conocimientos y habilidades, por ejemplo, en la es- critura, en un deporte o en una actividad manual. Hable acerca de los fracasos que usted convirtió en éxitos cuando probó nuevas estrategias u obtuvo la ayuda adecuada. Guarde bosquejos y productos terminados de alumnos de clases anteriores para demostrar cuánto mejoraron con esfuerzo y apoyo.

Enseñe directamente las diferencias entre las metas de aprendizaje y las metas de desempeño.

EJEMPLOS Motive a los alumnos para que establezcan una meta sencilla para una materia. Reconozca a menudo las mejorías con elogios privados auténticos. Utilice las mejores metas personales y no la competencia entre los estudiantes.

EJEMPLOS Si un estudiante da una respuesta incorrecta en la clase, diga: “Apuesto a que los demás darían esa misma respuesta. Veamos por qué no es la mejor. Esto nos da la oportunidad de profundizar más. ¡Excelente!”. Fomente la revisión, la mejoría, el refinamiento y la repetición, ha Muestre a los alumnos la relación entre su trabajo revisado y una ca-ciendo énfasis siempre en mejorar. - lificación más alta, pero destacando el desarrollo de sus habilidades. Fomente la petición y el ofrecimiento de ayuda. EJEMPLOS Enseñe a los alumnos a plantear preguntas explícitas acerca de lo que no comprenden. Reconozca a los estudiantes que ofrecen ayuda. Entrene a alumnos expertos para cubrir necesidades frecuentes como guías de tecnología o verificadores del progreso. Para obtener más información sobre la valía personal, visite: hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/Guidebk/teachtip/motiv.htm http://honolulu.

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Cuando están satisfechas, la motivación del individuo no cesa, sino que aumenta para buscar mayor realización. A diferencia de las necesidades por deficiencia, es probable que las necesidades del ser nunca se satisfagan por completo. Por ejemplo, cuanto más exitosos sean sus esfuerzos para desarrollarse como profesor, tendrá mayores probabilidades de luchar por mejorar aún más.

La teoría de la autodeterminación plantea que todos necesitamos sentirnos competentes y capaces en las interacciones que tenemos en el mundo, contar con algunas opciones, tener la sensación de control sobre nuestra vida y estar conectados con los demás, es decir, pertenecer a un grupo social. Advierta que esto es similar a las primeras concepciones de las necesidades básicas: competencia (logro), autonomía y control (poder) y relaciones (afiliación).

La necesidad de autonomía es fundamental para la autodeterminación, ya que es la necesidad de que nuestros propios deseos, y no las recompensas o presiones externas, determinen nuestros actos (Deci y Ryan, 2002; Reeve, Deci y Ryan, 2004; Ryan y Deci, 2000).

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La gente lucha por tener autoridad en su vida y por controlar su propio comportamiento; frecuentemente lucha en contra de las presiones de los controles externos, como las reglas, los horarios, las fechas límite, las órdenes y los límites impuestos por los demás. En ocasiones incluso se rechaza la ayuda, de manera que el individuo continúe teniendo el mando (deCharms, 1983).

Autodeterminación en el salón de clases. Un aula con un ambiente que fomente la auto-determinación y la autonomía está asociada con mayor interés y curiosidad, sentimientos de competencia, creatividad, aprendizaje conceptual y preferencia por los desafíos por parte de los alumnos. Parece que estas relaciones se mantienen desde el primer grado de primaria hasta terminar la universidad (Deci y Ryan, 2002; Moller, Deci y Ryan, 2006; Shih, 2008).

Cuando los estudiantes tienen autoridad para tomar decisiones, son más proclives a creer que el trabajo es importante, aun cuando no sea “divertido”. Así, suelen interiorizar las metas educativas y hacerlas propias.