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Manual para trabajar la inclusion desde la escuela
Tipo: Tesis
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El Index se encuentra disponible en: CSIE New Readland, Frenchay Campus, Coldharbour lane, Bristol BS16 1Qu, UK Teléfono 0117 328 4007; Fax 0117 328 4005
CSIE brinda cualquier información sobre inclusión y aspectos relacionados con ella (ver página web: inclusion.org.uk & csie.org.uk). Su trabajo está basado en los principios de los Derechos Humanos aprobados, ratificados por la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, 1989, y en la Declaración y Marco de Acción de Salamanca, UNESCO 1994. El Centro se fundó gracias a numerosas donaciones de fondos y fundaciones, con un ingreso adicional proveniente de la venta de publicaciones y donaciones de fondos y fundaciones, con un ingreso adicional proveniente a la venta publicaciones y donaciones de las autoridades locales de educación, junto con subvenciones puntuales del Gobierno central para proyectos específicos, tal como el Index for Inclusion.
CSIE Organización Benéfica Registrada, 327805; Compañía Registrada, 2253521.
Fotocopias CSIE, CEN y CER animan a fotocopiar esta publicación con el objetivo de facilitar el proceso de utilización del Índice en las escuelas.
Por Mark Vaughan, fundador y codirector, Centro de Estudios en Educación Inclusiva (Centre for Studies en Inclusive Education, CSIE).
Esta traducción al castellano del Índice de Inclusión , realizada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), es un paso importante para acrecentar el interés mundial por la publicación escrita por Tony Booth y Mel Ainscow en Gran Bretaña. Los editores de Gran Bretaña –Centro de Estudios en Educación Inclusiva 8CSIE)– y los autores queremos hacer una cálida invitación a los países de América Latina y el Caribe para que utilicen este Índice.
Desde su lanzamiento, en marzo del año 2000, el Índice se ha traducido para ser utilizado en numerosas escuelas locales de Noruega, Finlandia, Alemania, Rumania, Cataluña, Portugal y se pretende traducir próximamente al chino para probarlo en escuelas locales de Hong Kong. El Índice también se ha utilizado en tres regiones diferentes de Australia, incluyendo un estudio del uso del Índice en una escuela de Queensland a lo largo de un año. La sede central de la UNESCO en París ha financiado diferentes estudios de un año de duración, sobre cómo se podría desarrollar un Índice adaptado en escuela de Brasil, Sudáfrica e India. Asimismo, Algunas universidades del Estado de Nueva Cork y de Connecticut han expresado un gran interés en llevar a cabo pruebas del Índice en escuelas públicas de esas regiones de Norteamérica.
Al comenzar a utilizarse en los países de América Latina y el Caribe, CSIE y los autores queremos animar a que el Índice sea adaptado y cambiado de acuerdo con las circunstancias locales, siempre que permanezca el espíritu central del proceso del Índice, revisión, consulta, recopilación de información y plan de desarrollo de una escuela inclusiva, que ayude a romper con las barreras al aprendizaje y la participación.
En el Reino Unido, desde que el gobierno británico distribuyó en mayo de 2000 el Índice a cada escuela y a cada Autoridad Local de Educación (LEA), miles de escuelas están utilizando el Índice en una variedad de modalidades que han contribuido al desarrollo general de la escuela. Uno de los principales beneficios que se ha informado a los autores y al CSIE es la influencia del Índice en el desarrollo de un lenguaje de la inclusión en las escuelas, las Autoridades Locales de Educación y en otros contextos.
Los resultados analizados en el Reino Unido muestran que el Índice es considerado un documento profundamente inclusivo y hay evidencia de su influencia positiva en este tema que se refleja desde las declaraciones de los ministros de Educación del gobierno, hasta los administradores locales de educación en las Autoridades Locales de Educación y los docentes de las escuelas.
Las escuelas del Reino Unido han constatado que puede ser un proceso de investigación y de desarrollo extremadamente poderoso, que revela generalmente más ideas de cambio y de mejora de las que son capaces de abordar durante el primer año de utilización, esto ha conducido a la creación de nuevos programas de desarrollo en las escuelas.
En una región de Inglaterra, la autoridad local constató que sólo una minoría de las escuelas de su área estaba utilizando el Índice , razón por la cual se ha realizado un CD-ROM del Índice y se ha distribuido en todas las escuelas primarias y secundarias que aún no lo usaban, dando asesoramiento sobre cómo comenzar el proceso del Índice. En otra región, una autoridad local ha adaptado el Índice para que lo puedan utilizar los cuidadores y las cuidadoras del nivel preescolar (menores de 5 años) debido a su especial sensibilidad en relación con la perspectiva general de la inclusión.
Los autores del Índice y CSIE desean mantener un intercambio de información continuo con la OREALC/UNESCO Santiago en la medida en que se lleve a cabo el proceso con el Índice en América Latina y el Caribe.
América Latina se caracteriza por altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del alumnado, como consecuencia del modelo homogeneizador de los sistemas educativos.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo, una integración social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector de Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas educativos.
La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación.
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participación en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de cómo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas.
Muchas escuelas de América Latina han iniciado el camino de la inclusión o están interesadas en hacerlo, sin embargo, pueden sentirse perdidas o tener dudas respecto de cómo avanzar hacia una mayor inclusión. En este sentido, los materiales que aquí se presentan pueden ser de gran utilidad porque ofrecen un mapa claro y preciso que puede orientar y ayudar a hacer más fácil el camino. El Índice no es una receta sino un proceso que puede tener diferentes bifurcaciones y desarrollos, pero que en lo esencial plantea una serie de etapas^1 que es preciso recorrer para ir eliminando todas las barreras que existen en las escuelas para lograr el máximo aprendizaje y participación de todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su origen social y cultural y sus características individuales.
(^1) Exploración y análisis del centro a través de un conjunto de indicadores y preguntas, establecimiento de las prioridades para avanzar hacia una mayor inclusión, implementación de dichas prioridades y revisión del proceso seguido.
Definición de algunos términos que se utilizan en el Índice
Uno de los problemas de los textos de uso internacional es que algunos de los términos que se utilizan tienen diferentes significados o matices distintos en los países. A continuación, se definen algunos de los términos y conceptos más relevantes del Índice.
Los términos “escuela” o “centro educativo” se utilizan indistintamente para referirse a todos los contextos educativos formales que imparten educación inicial, básica o secundaria.
Los términos “alumnado”, “estudiante” o “alumno” se usan para referirse a cualquier niño o joven que participe en la educación formal y que, por lo tanto, asiste a escuela, un liceo u otro centro de aprendizaje.
Los términos “profesorado”, “docente” o “profesores” se utilizan indistintamente para referirse a cualquiera que cumpla el rol de enseñar en un contexto educativo formal.
El termino personal (staff) se utiliza para referirse al conjunto de profesionales de la escuela; docente, cargos directivos, profesionales de apoyo y personal no docente, como auxiliar o administrativo.
El término “padre” o “tutor” se usa para referirse a cualquiera con la responsabilidad primaria por la crianza y tutela de un niño o niña. “Familia” se usa en relación con la unidad social básica en que el niño o niña está creciendo. En muchos contextos, el padre y particularmente la madre asumen la responsabilidad principal de la educación del niño. En otros pueden, ser abuelos, hermanos mayores, u otros miembros de la familia o la comunidad quienes asumen la responsabilidad. Los términos “comunidad” o “localidad” se refiere al contexto más amplio al que pertenece tanto el niño como su familia, y en el que está insertar la escuela.
El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en Índice el lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
El término “alumnos con necesidades educativas especiales“ se refiere aquellos que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alumnos que sin tener una discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. En general, este término no se utiliza en el Index ya que se adopta el de barreras de aprendizaje y la participación. Tanto solo se alude a este concepto en algunas ocasiones, ya que los autores reconocen que es un concepto ampliado utilizado en los países, pero consideran que el hecho de centrarse en las dificultades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos y alumnas.
El término “discapacidad”, proviene de ámbito de la salud, y en este texto alude a las barreras a la participación del alumno con deficiencias o enfermedades crónicas.
Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes identificados como con discapacidad son también identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por tanto, cuando en el Índice se habla de estudiantes con discapacidad “o” con necesidades educativas especiales”, no se trata de una mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son idénticos.
El término “Plan de desarrollo de la escuela” no es usual en el contexto de América Latina, sin embargo, hemos decidido respetar dicho término ya que refleja muy bien la idea de que la escuela es una institución en permanente desarrollo, que tiene que introducir permanentemente cambios en su propuesta pedagógica y en su funcionamiento, con el fin de aumentar progresivamente su capacidad para dar respuesta a la diversidad de las necesidades educativas de todo su alumnado. En algunos países, se utiliza el término plan de mejora o de innovación educativa. En todo caso, este plan de desarrollo tiene que enmarcarse en los procesos de planificación establecidos en cada país con carácter anual o de largo plazo, como pueden ser por ejemplo, los proyectos educativos institucionales.
Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina y en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de alumnos con discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema. Dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros.
CONTENIDOS
Parte 1 Un enfoque inclusivo para el desarrollo de las escuelas Introducción El proceso del Índice El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice Lo que escuelas pueden lograr
Parte 2 El proceso de trabajo con el Índice Etapa 1 Iniciación del proceso del Índice Etapa 2 Exploración y análisis de la escuela Etapa 3 Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo Etapa 5 Revisión del proceso seguido con el Índice
Parte 3 Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas Dimensiones y secciones Indicadores Dimensiones, indicadores y preguntas
Parte 4 Cuestionarios y bibliografía 98
Parte 1
Un enfoque inclusivo
para el desarrollo de las escuelas
Contenidos
Introducción Diferentes formas de usar este material
15 12
El proceso del Índice Las dimensiones, los indicadores y las preguntas
13 14
El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice Desarrollo de un lenguaje para la inclusión Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad
17 18 19
Lo que las escuelas pueden lograr 20
Queremos señalar que nos gustaría conocer cualquier otro tipo de utilización de los materiales que promueva una reflexión acerca de la inclusión y que implique una mayor participación del alumnado en la cultura, en los currícula y en la comunidad educativa.^3
En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo colaborativo que se propone en el Índice. En el Cuadro 1 se muestra la relación entre el proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela. La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificación en la escuela establece un grupo de coordinación para llevar a cabo el trabajo con el Índice. Los miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la información al resto del personal de la escuela sobre los conceptos del Índice, los materiales y la metodología con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad escolar.
En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploración y análisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela para que refleje los objetivos de la inclusión y las prioridades identificadas en la etapa 2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente, en la etapa 5 se evalúa el progreso en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.
Cuadro 1 El proceso del Índice y El ciclo de planificación para El desarrollo de la escuela.
Etapa 1 Iniciación del proceso del Índice
Etapa 2 Exploración y análisis de la Escuela
Etapa 5
El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso al ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.
(^3) En el contexto de América Latina y el Caribe, creemos que el Índice puede servir para promover y mejorar los procesos de diversificación de la oferta
educativa, según las necesidades del alumnado, e identificar ámbitos para la formación y el apoyo a las escuelas.
Revisión del proceso seguido con el Índice
Etapa 3 Elaboración de un plan de Desarrollo de la escuela con una Orientación inclusiva
Etapa 4 Implementación de los aspectos Susceptibles de desarrollo
Las dimensiones, los indicadores y las preguntas
Cuadro 2. Las dimensiones en el Índice
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras administrativas.
Dimensión C. Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Estas dimensiones se ha elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos años, se ha prestado poca atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusión en la escuela. Se pueden representar como los lados de un triángulo equilátero (ver cuadro 3).
Los indicadores representan una declaración de “aspiraciones” con las que se compara la situación existente en la escuela a fin de establecer determinadas prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados indicadores, por el momento, o que éstos no indican la dirección hacia la que desean avanzar. A este respecto debemos señalar que nosotros asumimos y esperamos que, en efecto, las escuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a sus propias necesidades. Pero también consideramos que el desarrollo de las escuelas implica un cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes.
Las preguntas que acompañan a cada indicador ayudan a definir su significado animando a las escuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexión de grupos de trabajo dentro del centro y hacer explícito su conocimiento previo acerca del funcionamiento de su escuela. También pueden orientar los procesos de investigación que se quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No hay que olvidar que una parte esencial del uso del Índice es el intercambio de información acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participación dentro de ella. Es importante señalar, por otra parte, que el trabajo con el Índice no pretende desconocer las soluciones potenciales que ya estén bien articuladas en la escuela, sino que, por el contrario, habrá que darle un mayor énfasis en la medida de lo posible.
Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo, aquellas que atienden solo a niños o a niñas, o centros educativos religiosos que no permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente están dispuestas a realizar un plan de desarrollo con una orientación inclusiva y, por tanto, podrán adaptar los indicadores y las preguntas a sus propósitos y características propias.
Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las políticas de admisión de alumnos. Obviamente, nuestra intención es que el trabajo con estos materiales facilite que las escuelas y la administración educativa trabajen juntos de manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor atención al alumnado con necesidades especiales y a la definición de políticas de admisión de alumnos que alienten la participación de todos los estudiantes de su localidad.
La definición de “apoyo” adoptada en el Índice En al dimensión B, se considera el “apoyo” o “apoyo al aprendizaje” como “todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan sólo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado. También se presta “apoyo”, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo, las tutorías entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte integral de toda enseñanza, y esto se refleja en la dimensión C, en la noción de “orquestar el aprendizaje”. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinación del apoyo puede recaer en un número limitado de personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo.
El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice
La elaboración del Índice se ha construido sobre la base de un trabajo anterior de investigadores de Australia y América del Norte que crearon una serie de índices para evaluar la calidad de la inclusión del alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ver referencias bibliográficas 1 y 2). El Índice para la Inclusión , a diferencia de las iniciativas anteriores, se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
En nuestro trabajo, la inclusión se relaciona con un exhaustivo análisis de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido éxito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo tiempo, la participación de otros alumnos o grupos de alumnos. Además, consideramos que la inclusión de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad.
Algunas veces, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que éstos están “incluidos” desde el momento que están en la escuela común. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad.
En el Cuadro 5 se presentan algunos elementos sobre la perspectiva que hemos adoptado en el Índice para la inclusión. Estos elementos pueden utilizarse como punto de partida para el debate. Estamos convencidos de que todo el personal de la escuela irá profundizado sobre la perspectiva de la inclusión, a medida que se vaya involucrando en el trabajo con los materiales del Índice.
Cuadro 5. La educación inclusiva
Barreras al aprendizaje y la participación En el Índice , el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él. Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre las barreras para la inclusión dentro de una escuela.
Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos
Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad.
Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo médico, donde se considera que las dificultades en educación son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
La deficiencia se puede definir como “una limitación permanente de la función física, intelectual o sensorial” (ver referencia bibliográfica 5), aunque la noción de una deficiencia intelectual es problemática, ya que puede sugerir una injustificable base física a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, éstas sí pueden producir un impacto considerable en la reducción de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación físicas, personales e institucionales.
El Informe Macpherson (ver referencia bibliográfica 6), que impulsó la investigación acerca del modo en que se había manejado el asesinato de Stephen Lawrence en Londres, por parte de la Policía Metropolitana, atrajo durante un tiempo la atención social sobre el racismo institucional que reside no sólo en las fuerzas policiales, sino también en todas nuestras instituciones, incluyendo las escuelas y los departamentos de educación. Debido a que la gente encuentra más familiar la discusión sobre el racismo o el sexismo que sobre la discapacidad, puede que estén menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las personas y las instituciones en la generación y el mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación, comparten todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder crear y perpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean más inclusivas, puede ser un proceso
doloroso para el profesorado, ya que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias.
Se dice que la inclusión es “la pieza clave” (ver referencia bibliográfica 7) para la política educativa del Gobierno del Reino Unido. Sin embargo, no estamos sugiriendo que las escuelas tengan el poder para reducir todas las barreras para lograr la inclusión en educación, ya que muchas de ellas residen en contextos sobre los que la escuela no tiene ningún control. Por ejemplo, algunas de las barreras más poderosas para el aprendizaje y la participación están asociadas con la pobreza y el estrés que ésta produce.
Hasta donde hemos podido, en esta parte del documento, hemos presentado una perspectiva clara y comprensiva de lo que debiera significar la inclusión para el desarrollo de las escuelas. Nuestra experiencia nos dice que muchos centros educativos, incluyendo algunos que se ubican en áreas económicamente pobres, encuentran útil esta perspectiva y la tarea de analizar lo que hacen, con el fin de determinar las prioridades de cambio y poner en práctica dichas prioridades.
