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Una introducción al conocimiento científico, explorando los requisitos para el conocimiento científico, las diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento vulgar, y los tipos de conocimiento. También aborda la distinción entre explicación y comprensión en las ciencias naturales y humanas, y analiza los aportes de thomas kuhn sobre los paradigmas y las revoluciones científicas. Además, se discute la epistemología de las ciencias sociales y su relación con las ciencias de la educación. El documento invita al lector a reflexionar sobre los conceptos clave del conocimiento científico y su evolución a lo largo de la historia.
Tipo: Guías, Proyectos, Investigaciones
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Esta presentación es nada más y nada menos que una invitación y un desafío para transitar por los apasionantes caminos del conocimiento o de la búsqueda de respuestas a los pequeños y grandes interrogantes que colman nuestra vida cotidiana y, en especial, nuestra vida en la escuela. La docencia es en sí misma una práctica social que se realiza entre sujetos mediatizados por una producción social: el conocimiento. Ello implica que, en el proceso educativo, el sistema conceptual que se constituye y valora define “un tipo” de vínculo con la realidad. Desde esta perspectiva, no será igual la escuela de la modernidad que la escuela de la posmodernidad. No será igual la escuela marcada por un proyecto homogeneizador que la escuela receptora de la heterogeneidad cultural y de los pensamientos y experiencias plurales. Tampoco serán iguales los proyectos educativos orientados a privilegiar los discursos racionales con pretensiones de verdad y objetividad absolutas, que aquellos orientados a desentrañar discursos plurales, a fomentar el despliegue de diversas producciones culturales, a generar condiciones para el consenso, la argumentación, la gestión de una vida pública democrática y el fortalecimiento del sujeto en todas sus manifestaciones. Tampoco será lo mismo una propuesta centrada en el aprendizaje de la lectura de textos escolares y contextos híbridos que una preocupada por aprender a leer distintos tipos de textos (científicos, culturales, literarios, de comunicación) y distintos tipos de contextos dentro de los cuales se gestan y trasmiten los productos culturales. Así planteadas las cosas, parece ser que el desarrollo y el devenir de los acontecimientos ocurren a partir de “enfrentamientos”, de contrastes. En este mismo sentido, no es lo mismo propiciar una visión de la ciencia objetiva, universal e inmutable que una dentro de la cual se asuma el conocimiento como relativo a las condiciones históricas de su producción, particularizante y falible. Este dualismo paradójico con que accedemos a la realidad, esta dialéctica entre la continuidad y discontinuidad no es más que el reflejo de las bifurcaciones en la producción y validación del conocimiento que se manifiestan en el par cuantitativo – cualitativo. Cuando, en realidad,
Este manual te servirá de guía y orientación sin que por ello puedas pensar que has agotado los intrincados caminos del conocimiento. Ha sido pensado para facilitar tu aprendizaje, de modo que se ha procurado sistematizar cada unidad siguiendo un hilo conductor que comienza con la explicitación de sus propósitos, para continuar con el desarrollo de los contenidos temáticos de cada capítulo: a) El conocimiento científico; b) Orígenes de la ciencia moderna; c) La problemática de las ciencias sociales y d) El enfoque de la complejidad en el conocimiento científico de la educación; recomendaciones de bibliografía y guías de actividades que ayudan a organizar y seleccionar los aspectos más importantes para el aprendizaje.
Capítulo I El Conocimiento Científico
En el conocimiento , si consideramos como términos su objeto y sujeto en sentido amplio, esto es, el mundo exterior y el hombre, el fundamento de su relación cognoscitiva tiene carácter potencial y está constituido por la propiedad de las cosas del mundo exterior de ser inteligibles y la capacidad de su conocimiento por el hombre. Si consideramos como términos de la relación su objeto y sujeto en sentido estricto, es decir, lo inteligible de la cosa y el que hemos llamado mundo interior del hombre, entonces el fundamento de esta relación es actual y está constituido por el acto mismo del conocer, que es lo que pone en relación a ambos términos. De ahí que el conocimiento mismo sea en sí una relación. En esta relación de conocimiento, se tienen, según se considere decisivo en ella el objeto o el sujeto o se acentúe la importancia de uno u otro, las posiciones filosóficas del objetivismo y el subjetivismo, que en cierto sentido se corresponden con el realismo y el idealismo respectivamente.
El resultado inmediato de la actividad cognoscitiva es la formación de conceptos que se expresan en términos lingüísticos. El concepto significa etimológicamente lo concebido, y de este modo expresa adecuadamente el resultado o consecuencia de la actividad cognoscitiva. En esta actividad podemos concebir la existencia de una cosa en su conjunto, por ejemplo: este pizarrón, o bien, alguna característica de la cosa, por ejemplo su color: negro, verde. En el primer caso el concepto es concreto y recibe el nombre de singular o individual, en tanto que en el segundo es abstracto y recibe el nombre de universal, esto es, el color negro se aplica a muchas otras cosas negras y no sólo a este pizarrón. La razón o el pensamiento tiene la capacidad de relacionar estos dos tipos de conceptos en un juicio , por ejemplo: este pizarrón es negro. El juicio o proposición constituye la segunda forma del resultado del conocimiento. Etimológicamente significa derecho, declarado, afirmado o negado. En relación con esta raíz el juicio o proposición afirma o niega una característica en relación a una cosa. Como el conocimiento del hombre no sólo está ligado exclusivamente a los conceptos y juicios formados con base en la percepción inmediata de la realidad sino que también posee las capacidades de memorizar o archivar estos conceptos y juicios en la memoria, los evoca después y los relaciona
mediante el razonamiento de múltiples maneras, sin referencia a las experiencias inmediatas y deduciendo sus consecuencias lógicas. De este modo, es el razonamiento la tercera forma que adopta el resultado del conocimiento. Se trata de un conocimiento que permite distinguir conceptos y juicios referentes a cosas alejadas en el espacio y en el tiempo, relacionarlas de muy diversas maneras, aún metafóricas, y la derivación de nuevos conceptos y proposiciones. Como síntesis podemos señalar que el conocimiento se concreta de tres formas: conceptos, juicios o proposiciones y raciocinios. Pero ninguna de estas formas podría lograr expresión sin alguna modalidad de lenguaje. El lenguaje es el instrumento que nos sirve para expresar los conceptos, formar los juicios y pensar o razonar. Los conceptos adquieren forma, existencia cuando se les atribuye un término lingüístico que los represente y exprese. Además, la formación de juicios y de razonamientos sólo es posible porque los conceptos están tanto en nuestras mentes como ideas puras como representados por términos adecuados a esa pura idea. El lenguaje no sólo está indisolublemente unido al conocimiento como su forma e instrumento, sino que influye sustantivamente en cada individuo que recibe de la sociedad junto con su lenguaje una visión de las cosas y una determinada concepción de la vida que indudablemente ha de influir en el conocer y pensar de cada individuo, desempeñando un papel activo en el acto de conocer y pensar. De este modo, el lenguaje también es pensamiento porque nos trasmite el significado de cada término según la definición que se le ha asignado socialmente. Pero el lenguaje es también mediador entre el pensamiento social transmitido y el pensamiento individual creador ya que el individuo no sólo recibe el lenguaje de la sociedad, también participa en su creación. Hasta aquí hemos planteado que el conocimiento es una actividad propiamente humana que produce resultados en forma de conceptos, juicios y razonamientos, que se expresan en un lenguaje, que dan cuenta de aquello que observamos y que nos permite responder a los cómo y por qué de lo que acontece en las realidades naturales y/o sociales.
y la vida social, son de importancia crucial. Es probable que esta forma de conocimiento, a pesar de su fragilidad, resulte útil y frecuente en la práctica educativa cotidiana. Pero la crítica y la sistematizacióin en el ejercicio del pensamiento humano es crucial, de ahí que una diferencia importante entre ciencia y sentido común resida en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadmente más crítica y organizada. En este sentido el saber filosófico y el saber científico son formas de conocimiento más desarrolladas. El conocimiento mítico – religioso representa una forma de conocimiento sustentada en su pretensión totalizante. La característica fundamental es su carácter dogmático ya que su validez se sustenta en la autoridad del dogma y de quien lo trasmite. Este tipo de conocimiento no requiere la contrastación empírica de sus postulados ya que, en general, ellos son indemostrables empíricamente. El conocimiento mítico supone por parte del sujeto la adhesión mediante la creencia a una verdad que se presenta así misma como evidente y no requiere la demostración de sus afirmaciones. El conocimiento filosófico trasciende la percepción inmediata para buscar el porqué de los fenómenos y se basa en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. Sin embargo, en el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser más susceptibles de análisis empírico. El conocimiento científico es uno de los modos posibles del conocimiento humano. No es el único capaz de ofrecer respuestas a nuestros interrogantes, sin embargo es el más útil y desarrollado. Cuando se hable de conocimiento científico se alude a dos realidades diferentes pero complementarias. Por una parte nos referimos a la modalidad cognitiva por la cual elaboramos modelos teóricos para conocer y explicar nuestro mundo, es decir, lo vinculamos a la actividad del conocer según los cánones que son propios de la ciencia. Por otra parte aludimos al producto de la actividad de la investigación científica. El conocimiento científico sería el resultado final de la investigación y el fin de la actividad científica. Elaborar conocimiento científico, construir teorías e hipótesis científicas sobre el mundo que nos rodea constituye la actividad principal de la ciencia y su finalidad. Características del Conocimiento Científico Entre el conocimiento científico y el vulgar existe una estrecha relación, pero también diferencias de grado. Las pretensiones de ambos tipos de
conocimiento de racionalidad y objetividad hacen que sean semejantes. Esta afinidad puede advertirse en la postura de Karl Popper (1995) cuando señala que el conocimiento científico es el desarrollo del sentido común. Sin embargo, el conocimiento científico es más afinado que el vulgar por aventurar conjeturas, por criticar las explicaciones obtenidas a través del sentido común, por su extensión, claridad, precisión, por su carácter sistemático y seguridad comprobada (Bunge, 1985; Echeverría, 1990; Alonso, 1995). Por su parte, el conocimiento científico queda caracterizado por el método que utiliza y, por ello, puede ser que el criterio básico de distinción entre ambos conocimientos esté en el tipo de explicación en que se apoyan. Lo específico del conocimiento científico puede ser nombrado con un término tradicional: nos estamos refiriendo al término explicación científica. De modo que el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como conocimiento científico es que culmine en una explicación científica o que realice algunas de sus fases preliminares. A través del proceso de investigación científica se obtiene como producto el conocimiento científico, esto es, explicaciones científicas. Una explicación científica no sólo proporciona descripciones de sus objetos de estudio también, y fundamentalmente, proporciona un conocimiento de lo que preside su funcionamiento, su surgimiento, su modo de existencia, su desarrollo, su desaparición, etc. (Marx, 1978; Ladriere, 1977). Se espera que un producto científico exponga leyes que comprendan el comportamiento de los objetos de la experiencia. Esta afirmación vale incluso para aquellas investigaciones que recorren estadios primerizos, ya que incluso el hecho de clasificar objetos o de descubrir rasgos generales suficientes como para incluirlos en un mismo conjunto, implica una ley general. Al referirse a esta cuestión Braithwaite señala: “clasificar a una ballena entre los mamíferos es aseverar que todas las crías de ballenas se alimentan de la leche de sus madres. Esto vale también para objetos sociales, al menos en el criterio de algunos consagrados investigadores, tal como se puede leer en la siguiente cita de Carl Marx : “la investigación debe apropiarse pormenorizadamente de su objeto, analizar sus distintas formas de desarrollo y rastrear su nexo interno. Tan sólo después de consumada esta labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento real”. Para continuar, señalamos que el conocimiento científico, tal como es entendido en la actualidad, posee ciertas características muchas de las cuales son motivo de controversias entre los estudiosos de la ciencia. Sobre lo que no se discute es acerca de su carácter critico por oposición a toda forma de dogmatismo y, en consecuencia requiere de ciertas condiciones
Falible : El conocimiento científico no está exento de error, no es definitivo ni acabado. Tiene carácter provisorio. En el momento que una explicación es más satisfactoria que otra, que cuenta con mayor evidencia empírica que convalida una hipótesis, los anteriores sistemas explicativos son abandonados por estos. Comunicable : Está expresado en un lenguaje claro y preciso, en términos reconocidos y aceptados por la comunidad científica, de ahí su carácter de comunicable, ya que permite un intercambio de información sin confusiones terminológicas y favorece las autocorrecciones del proceder científico (Khun, 1984; Popper, op. cit.). General : El conocimiento científico pretende ser un conocimiento universal o, al menos general, cuyos postulados den cuenta de la realidad en sus relaciones invariantes, descubriendo las conexiones que se presentan entre los hechos singulares. Busca las regularidades. Como síntesis podemos señalar que el conocimiento científico constituye un conjunto de ideas o creencias provisorias, organizadas en un sistema coherente de relaciones (teorías) que describen y explican aspectos de la realidad natural o social, obtenidas mediante la utilización de procedimientos metodológicos que permiten contrastar las teorías con los hechos, acontecimientos o situaciones de esa misma realidad. Conviene dejar en claro que el conocimiento científico es el producto de una actividad humana que se operacionaliza en una práctica social : la investigación. Y como toda actividad humana que es una práctica social, que genera un producto social (el conocimiento científico), se gesta y se realiza en contextos sociales específicos y en procesos históricos determinados. Por lo tanto sufre el influjo de las ideas y las filosofías dominantes en cada período de la historia o en cada sociedad. De modo que, los cambios en las prácticas científicas se corresponden con transformaciones en la cultura , en las visiones del mundo propios de cada época y con el lugar que las instituciones científicas tienen en la sociedades. En este sentido, las modalidades de hacer ciencia se han modificado con el tiempo según el modelo científico dominante de cada época. Y, claro está, también la noción de ciencia ha variado con el tiempo
en consonancia con los criterios de verdad y de demostración propios de cada período histórico.
La palabra ciencia se deriva etimológicamente en las lenguas modernas del vocablo latino Scientia. En el latín ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Equivale también a saber, en toda la extensión de la palabra: conocer, tener noticia de, estar informado. Esta acepción fue modificándose con el tiempo para llegar a significar, de un modo más preciso, un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una disciplina o materia académica. En este sentido, la disciplina por excelencia en la Edad Media era la Filosofía. Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia en el método inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado modernamente para el conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la realidad derivado de la observación y experimentación metódicas. Actividad 1
también orienta la toma de decisiones y los procesos de ca mbio o transformación de la realidad. Sin embargo, los científicos no suelen conceder la misma importancia a todas las funciones mencionadas. Así por ejemplo para Kerlinger (op. cit.), el objetivo fundamental de la ciencia es la explicación de los fenómenos. La explicación, es un componente de las teorías. Una primera aproximación a la cuestión nos permite señalar que una teoría describe y explica. Mientras describir es responder a la pregunta cómo es algo, explicar es responder a la pregunta por qué algo es o se presenta de determinada manera (Schuzter, 1986). Describir implica señalar aspectos reconocibles o signos característicos de las cosas. Al describir nos mantenemos en el mismo nivel proposicional de lo que estamos describiendo, no hay un cambio de plano, no hay abstracciones, nos quedamos a nivel de los hechos. En cambio al explicar (al menos en su sentido fuerte) cambiamos de plano, hacemos abstracciones, trascendemos los hechos. Para decirlo rápidamente, explicar es subsumir, incorporar un hecho bajo un enunciado general. Sin embargo, en la práctica nada es tan definido, muchas veces y en especial en las ciencias sociales, se utilizan descripciones para brindar explicaciones. Para comenzar a perfilar nuestro recorrido por los aspectos distintivos del conocimiento científico, conviene ya en esta primera parte ir pensando en las ciencias sociales como nuestros objetos de análisis, entendiendo que dentro de ellas se encuentran las ciencias educativas. En sintonía con aquello, brindamos algunos comentarios de los diferentes tipos de explicación más usadas en ciencias sociales. Así, empezamos por señalar que el modelo de explicación más riguroso y exigente es el nomológico – deductivo. Este modelo, desarrollado por Popper, Hempel, Nagel, se puede aplicar tanto a hechos singulares como generales. Demos un sencillo e incompleto ejemplo para caracterizarlo Ejemplo: Ante el hecho (descripto por la proposición correspondiente) de que un trozo de hierro se dilata con el calor, podemos preguntarnos por qué ocurre este fenómeno. Para responder, buscamos enunciados generales (leyes) dentro de las cuales el hecho en cuestión, el enunciado que lo describe queda incluido. No se trata de obtener el enunciado general a partir del hecho singular (mediante una inferencia inductiva), sino encontrar una ley o leyes que ya han sido formuladas en el contexto de que se trate y de la que el hecho en cuestión pueda deducirse. La ley en el ejemplo sería “Todos los metales se dilatan con el calor”, pero la explicación no está
terminada, pues, incluso, no se puede hacer propiamente la deducción si no conocemos ciertos datos, condiciones iniciales o circunstancias particulares: en el ejemplo citado dichas circunstancias se refieren a que el hierro es un metal. De modo que, una explicación científica puede desglosarse en dos partes: un explicando o explanandum , relativo al evento cuya explicación se pide y un explicante o explanans , en donde reside información que da cuenta del susodicho evento. La explicación nomológica-deductiva se llama así porque su explicante debe contener al menos una ley general (L) de la que junto con alguna información en particular sobre las “condiciones iniciales” (C) se sigue por vía deductiva el hecho, evento o explicando. Este tipo de explicación guarda relación simétrica con la predicción. El que dice que ha explicado adecuadamente un hecho ocurrido, puede también haber sido capaz de predecirlo antes de que ocurriese en realidad. Pasando a otro tipo de explicaciones, aunque todavía con la estructura anteriormente expuesta, Hempel sostiene que las explicaciones causales tienen la estructura indicada, sólo que se usan leyes causales. La causa es entendida como condición suficiente, de manera que la búsqueda de causas significaría la búsqueda de un conjunto de condiciones suficientes para la producción de un fenómeno, acción o acontecimiento. Y lo que suele suceder es que se toma una de ellas como el factor más relevante de esa producción. Ejemplo: No es sólo el bacilo de Kosch el que produce o es causa de la tuberculosis, es también el conjunto de condiciones sociales y económicas desfavorables que la posibilitan. Popper introduce una variación del modelo anterior que denomina hipotético – deductivo , en el que permite que las leyes, en lugar de ser verdaderas sean hipótesis de teorías suficientemente corroboradas. Uno explica cuando coloca el hecho a explicar en el contexto de una teoría, entendida como conjunto de hipótesis. Entre los muchos tipos de explicaciones que existen se pueden mencionar algunas otras tales como: explicaciones conceptuales , en este tipo no aparecen leyes, lo único que importa son los hechos. Si uno quiere explicar un hecho lo engloba adecuadamente en un hecho más amplio que lo comprende. Por ejemplo explicar un “tumulto” por otro más general como “revolución”; o el “aprendizaje” por el “proceso de socialización”. La explicación conceptual permite situarse en relación con lo que se quiere explicar;
las ciencias humanas es “comprender”. En tal sentido, decía Dilthey que el punto de partida de las ciencias del espíritu es la experiencia vivida que el hombre tiene de su mundo y su procedimiento fundamental será la comprensión que recoge la objetivación de la conducta remitíendola a su origen. La comprensión atiende al mundo de los significados y también a las diferencias entre los sujetos. De ahí que el reto de las ciencias humanas sea conjugar adecuadamente, y en el grado que sea posible, la sistematización explicativa de los sujetos y de las situaciones, con la identidad propia de cada sujeto y cada contexto. En términos generales, las funciones de la ciencia se alcanzan a través de las teorías.
Toda ciencia necesita organizar sus conocimientos, relacionarlos y configurar una estructura o sistema que se denomina teoría. Las ciencias empíricas tienen una estructura o sistema que se configura mediante la razón , y un contenido , los hechos , que se conoce mediante la experiencia. La conexión precisa de ambos aspectos permite diversas relaciones, ordenadas coherentemente hasta formar un todo unitario que describe y explica lo mejor posible un recorte o aspecto de algún fenómeno, que comenzó siendo nuestro objeto de indagación. En la medida que se llegue a una cohesión o encadenamiento de relaciones entre conceptos (constructos) se irá configurando un sistema, y el conjunto que resulte de ese encadenamiento recibirá el nombre de teoría. Cuando el científico elabora leyes y teorías suele recurrir a conceptos o abstracciones formadas por generalizaciones a partir de fenómenos particulares. Así, por ejemplo el concepto “agresión” es una abstracción que identifica acciones verbales (por ejemplo insultos) y físicas (por ejemplo golpes) que tienen la característica común de estar dirigidas a dañar a otro sujeto. Si mediante la observación de algunos casos advertimos que la “agresión” ocurre frecuentemente en grupos de personas sometidas a “frustraciones”, podemos plantear la hipótesis siguiente: Las personas sometidas a frustraciones tienen a producir agresiones. Pero, para poder integrarse esta relación planteada a la teoría será necesario contrastarla empíricamente****. Pero, si esta hipótesis debe ser sometida a los dictámenes de la experiencia se debe tener presente que los conceptos que integran una teoría, como puede ser el de “agresión”, si se crean con fines científicos, esto es, para brindar explicaciones, son abstractos – se denominan construcciones hipotéticas o constructos inobservables – y por lo tanto no pueden ser observados directamente, pero podemos observar sus
manifestaciones externas que denotan la presencia subyacente al constructo. Por ejemplo, en una conducta caracterizada por insultos y golpes podríamos suponer que subyace “agresividad”. Y, en lugar de explicar todas las conductas agresivas específicas que tienen por protagonistas a por ejemplo los niños de una escuela X, el científico busca explicaciones generales. El caso concreto, por ejemplo que Pedro insultó y golpeó a Juan porque Juan no quería prestarle una lapicera, no es el objetivo último de la ciencia, sino buscar explicaciones generales que digan, por ejemplo, que las privaciones tienden a generar agresiones. La agresividad de un niño podría explicarse por la relación mantenida con variables como el carácter, temperamento, motivación, intereses, reacción ante la frustración y características de la situación vital implicada. A todo esta construcción, aunque de modo ficticio, podríamos llamarle teoría de la agresividad. Si, posteriormente, el científico recoge y analiza información adecuada sobre los constructos o conceptos anteriores, entenderá y comprenderá mejor fenómenos con la “agresividad”, podrá explicar por qué se producen y, hasta cierto punto, podrá predecirlos y controlarlos. Para llegar a dominar y modificar estos fenómenos, tendrá que actuar sobre algunas variables situacionales y podría preguntarse ¿por qué un grupo de niños muestra agresividad?, la respuesta podría ser: porque se les ha obligado a diferir una gratificación muy deseada, pero de esta respuesta surge una nueva pregunta ¿por qué la gratificación diferida suele generar agresividad en los niños?, y habrá otras respuestas y preguntas sucesivas que en conjunto constituirán una teoría sobre la agresividad, es decir, una explicación sobre este fenómeno. Con base en lo antes de dicho, estamos en condiciones de ampliar el concepto de teoría señalando sus elementos constitutivos: Conceptos o variables que describen los fenómenos. Relaciones entre los conceptos o variables que describen los fenómenos. Explicaciones de los fenómenos descritos y sus relaciones. Predicciones de unas variables a partir de otras.
