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R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA VO L. 3, N.º
Una aproximación
a la educación inclusiva
en España
Key words
Inclusive education, attention to diver- sity, laws, experiences and researches.
Palabras clave
Educación inclusiva, atención a la diver- sidad, legislación, experiencias e inves- tigaciones.
abstract
This article shows a brief overview on the legislative changes introduced in Spain concerning education, with the aim of highlighting the progress reali- sed in inclusive education. Secondly, a number of research projects on inclu- sive education carried out during the last decades in Spain are analysed. Fi- nally, the results obtained are presen- ted, together with criticism arising du- ring this period and some suggestions of improvement.
resumen
El presente artículo muestra un breve recorrido sobre los avances legislativos acontecidos en materia de educación en España con la finalidad de presentar el recorrido que se ha producido en mate- ria de educación inclusiva. En segundo lugar, se analizan algunas investigacio- nes sobre experiencias de educación in- clusiva realizadas en nuestro país en las últimas décadas. Y finalmente se pre- sentan los logros alcanzados y las críti- cas aparecidas a lo largo de este proceso así como algunas sugerencias para su mejora.
Rogelio Martínez Abellán Remedios de Haro Rodríguez Andrés Escarbajal Frutos Universidad de Murcia
ISSN: 1889-
Recepción: enero 2010 Aceptación: febrero 2010
(Pp. 149-164)
U N A A p R Ox I mAC I Ó N A L A E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA E N E S pA ñ A
personas con discapacidades. El derecho a la educación es un derecho reconocido para todas las personas, tal y como se reconoce en el artículo 26 de la Declaración Univer- sal de los Derechos Humanos (1948): “Toda persona tiene derecho a la educación” y en la Convención de Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada por España en 2008, concretamen- te en el artículo 24 que recoge el derecho a la educación inclusiva a todos los niveles, así como a la enseñanza a lo largo de la vida. Existen diferentes Organismos Interna- cionales, Foros, Declaraciones, donde se re- coge la importancia de la educación y que a continuación ofrecemos:
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos (Art. 26) 1952 Convenio Europeo de Derechos Humanos (Primer Protocolo). 1966 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 1982 El Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad. 1989 Convención sobre los Derechos del Niño. 1990 Conferencia Mundial de Jomtien sobre la Educación para Todos. 1993 Normas Uniformes sobre la Igual- dad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. 1994 Declaración de Salamanca y Marco de Acción. 2000 El Foro Mundial sobre la Educa- ción de Dakar. 2006 Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades. 2007 Declaración de Lisboa 2008 Conferencia Internacional de Educación en Ginebra. 2009 Foro Europeo de la Discapacidad: Educación Inclusiva. Pasar de las palabras a los hechos.
tabla 1. reconocimiento del derecho a la educación para todos y a la educación inclusiva.
Introducción
Desde mediados de los años ochenta y principios de los noventa se inicia en el contexto internacional un movimiento ma- terializado por profesionales, padres y las propias personas con discapacidad, que luchan contra la idea de que la Educación Especial, a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera encapsula- da en un mundo aparte, dedicado a la aten- ción de una reducida proporción de alum- nos calificados como discapacitados o con necesidades educativas especiales. Según este movimiento, todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en aulas regulares, y recibir una educación efi- caz en las mismas. Las separaciones a causa de la lengua, género, pertenencia a un gru- po étnico minoritario deberían ser mínimas y requerir un razonamiento obligado. Por este motivo, defienden la necesidad de re- formar la educación general y especial de manera que constituya el mayor recurso para todos los estudiantes. Son numerosas las voces que desde lati- tudes distintas alertan sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas formas de comprender la educación de la diversidad del alumnado. El movimiento de la escuela inclusiva su- pone nuevas tendencias, nuevas formas de plantear las respuestas a la diversidad de necesidades educativas en la escuela. Esta nueva corriente, surgida a partir de la Con- ferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), tiene un objetivo que va más allá de la inte- gración y que consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. En las próximas líneas trataremos de dar cuenta de todo ello.
- Algunos apuntes
sobre lo acontecido
La educación es una preocupación per- manente de todos los gobiernos y de di- ferentes Organismos Internacionales, incluyendo también la educación de las
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2005). El concepto de diversidad engloba a todo el alumnado del centro y requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones, que tienen como objetivo adaptarse a las necesi- dades de cada alumno, contando con todos los recursos del centro, tanto personales, co- mo materiales y organizativos. La Ley Orgá- nica de Educación (LOE, 2006) se hace eco de este principio con los siguientes matices:
- Compromiso social de los centros con la educación, pues deben realizar una esco- larización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y de equidad.
- Una respuesta trazada en la normativa y desarrollada desde el principio de auto- nomía de los centros.
- Medida que responde a todo el alumnado en el marco de todo el sistema educativo mediante el principio de inclusión. Así, la atención a la diversidad supone la superación de un modelo educativo instruc- tivo y de transmisión para pasar a un mode- lo de promoción y desarrollo, de educación “en y para la diversidad” (Muñoz y Maruny, 1993; Sánchez Palomino y Torres González, 2002; López Melero, 2005; Arnaiz, Garrido y Guirao, 2007). Este modelo exige un nuevo planteamiento de escuela dirigida a la cali- dad, no discriminatoria, participativa, que asuma la heterogeneidad como factor de enriquecimiento. En definitiva, una escuela inclusiva abierta a la diversidad (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003). Entre los principios formulados en la LOE (2006) encontramos, la calidad, la equidad y la flexibilidad. También los siguientes fi- nes responden a la atención a la diversidad: pleno desarrollo, educación en el respeto y libertades fundamentales, educación para el ejercicio de la tolerancia y libertad, y la formación en respeto a la pluralidad. De igual forma, los principios pedagógicos que se concretan en las distintas enseñanzas re- guladas por la ley se refieren a la atención a la diversidad, fundamentalmente al desa- rrollo de medidas ordinarias y extraordina- rias que recogemos a continuación:
- Garantizar la atención a la diversidad du- rante la enseñanza básica, adoptándose medidas organizativas y curriculares.
En el recorrido que sigue la integración escolar en nuestro país, desde sus inicios (el Real Decreto de Ordenación de la Educa- ción Especial de 1985) hasta el fin de siglo, se produce un progresivo enriquecimiento conceptual en la referido, esencialmente, a la consideración de los alumnos con nece- sidades especiales que consagra la LOGSE (1990), y a los planteamientos de atención a la diversidad que incorporan las nuevas ideas de participación y aceptación del va- lor que vienen con los renovados aires de la educación inclusiva. Así, el sistema edu- cativo español, emanado tanto de la LOG- SE como de la LOPEG, ha tenido una clara orientación “inclusiva” aunque hayamos preferido hablar de un sistema que ha he- cho de la “atención a la diversidad”, una de sus preocupaciones fundamentales (Coll y Miras, 2001; Martín y Mauri, 1997; Echeita, 1999, 2001).
Esa “orientación” ha estado, como en tan- tos otros lugares, sujeta a procesos y decisio- nes contradictorios y el proceso de su “apli- cación” no ha estado a la altura de los previsto ni “en la letra ni en el espíritu de dichos tex- tos” (Marchesi y Martín, 1998). No obstante, el corpus que forman tanto la propia LOGSE como algunas normas de rango inferior, pero importantes como el Real Decreto 696/95 de Ordenación de la Educación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales o el Real Decreto 299/96 de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de las Desigualdades en Educación, conformaban un sistema que “avanzaba” hacia lo que hoy estamos conceptualizando como “educación inclusiva”.
Un marco legislativo como el que esta- blecía la LOCE (Ley de Calidad Educativa) (2002) no era precisamente el caldo de culti- vo de la escuela inclusiva, ya que promovía un modelo que acentuaba la competencia entre alumnos y centros a partir de una asignación de itinerarios ligada a las posibi- lidades individuales.
Por el contrario, el reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado, conforme a factores de índole personal y social, exige el desarrollo de la oferta de una respuesta edu- cativa igualmente diferenciadora (Arnaiz,
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- Alumnos que presentan altas capacida- des intelectuales.
- Alumnos con necesidades asociadas a si- tuaciones sociales y culturales desfavore- cidas o por haberse incorporado tarde al sistema educativo (por proceder de otros países o por cualquier otro motivo). Por último, entre los recursos previstos para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje se identifican en esta ley medidas de aten- ción a la diversidad tales como: ratio, pro- gramas de refuerzo y apoyo, y servicios o profesionales especializados en orientación.
- Algunas experiencias
sobre educación
inclusiva en España
El desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio es- colar. Hasta ahora, en España, los cambios escolares que exige una educación inclusiva se han desarrollado de manera desigual y sin avance sostenido de los mismos. Tras los notables cambios que se produjeron desde la mitad de los años 80 hasta la mitad de los 90, ha habido otra década posterior en la cual lo característico ha sido la falta de iniciativas sólidas dirigidas a conocer y eva- luar lo que estaba ocurriendo, así como han sido escasas y con frecuencia simbólicas, las propuestas dirigidas a promover avances y mejoras para superar las dificultades encon- tradas. En general, en España han faltado mu- chos de esos elementos esenciales para fa- cilitar la inclusión y garantizar su éxito. Se ha carecido de un análisis de lo que estaba ocurriendo en cada Comunidad Autónoma, ciudad y colegio o instituto; del conoci- miento de los principales problemas o difi- cultades encontrados por los alumnos con necesidades educativas específicas y por sus propios compañeros; de la detección de las buenas prácticas y estrategias que mos- traban más éxito; de publicaciones y mate- riales específicos que sirvieran de apoyo al profesorado en su práctica educativa; del
- Especial énfasis en Primaria en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto se detecten estas dificultades.
- La Educación Secundaria Obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado orientados a la consecución de los objetivos de la etapa. Las administraciones educativas regula- rán las medidas de atención a la diver- sidad, organizativa y curricular. En la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria se muestran dos medidas de atención a la diversidad: los programas de diversificación curricular y los progra- mas de cualificación profesional inicial. La respuesta a la diversidad es recogida de manera más específica en el Título II dedicado a la equidad de la educación. En él se muestra la respuesta a distintos grupos de pobla- ción a los que parece necesario garantizar la igualdad de oportunidades, articulando distintos tipos de recursos organizativos, y curriculares, para favorecer una respuesta más normalizada e inclusiva. La diversidad de características del alumnado exige arbi- trar medidas de educación en la diversidad para que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desa- rrollo posible. La articulación de los prin- cipios de igualdad de oportunidades y de atención a la diversidad es posible mediante el desarrollo del principio de equidad que se desarrolla en la Ley.
Es un hecho que existen determinados alumnos con características distintas, que necesitan una atención específica y que no pueden desarrollar al máximo sus capaci- dades en el ámbito de las medidas ordina- rias. Este alumnado se recoge bajo la deno- minación de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (Capítulo I, arts. 71-79) , cuyas principales características se recogen seguidamente
- Alumnos que presentan necesidades edu- cativas especiales (alumnos con discapa- cidad física, psíquica, sensorial o trastor- nos en la conducta.
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los alumnos; y, 5) Evaluar la realización del proyecto de tal forma que la información obtenida permitiera su implementación en otros centros. La puesta en práctica de este proyecto ayudó al profesorado participante a afrontar las dificultades de la educación en el aula, y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Todo ello se desarro- lló desde un enfoque de trabajo que posibi- litó dinámicas educativas activas, negocia- das, colaborativas y reflexivas, como la vía de respuesta más efectiva para la atención a la diversidad de los alumnos. Moriña (2002) realizó un trabajo en donde recoge las estadísticas de la Educación Es- pecial desde el año 1995 hasta el 2000. Los resultados muestran que en la mayoría de las Comunidades Autónomas ha habido un descenso moderado del alumnado ma- triculado en le enseñanza especial. El autor de este estudio realiza varias reflexiones a partir de los datos aportados por las esta- dísticas:
- La historia del proceso de integración en España refleja que éste comenzó impulsa- do por políticas gubernamentales y por la voluntariedad de algunos profesores, no existiendo un movimiento social paralelo al de la política educativa.
- Ausencia de datos y criterios claros en las estadísticas del MEC.
- El MEC utiliza categorías que identifi- can, al menos, tres grupos de estudiantes: alumnos de Educación Especial, alumnos de integración y resto de alumnos.
- Se ha producido una reducción de la ex- clusión escolar.
- Proceso de descenso de centros específi- cos y aumento de centros ordinarios con aulas de Educación Especial.
- Estabilidad de las unidades de Educación Especial.
- Diferencias entre las regiones, que forman parte del proceso de integración. Susinos (2002) revisó las investigaciones y experiencias educativas en España des- de 1997 hasta 2001 desde una perspectiva inclusiva. Para ello, partió de la definición que el Index for Inclusion hace sobre inclu-
Parrilla llevó a cabo una investigación en Sevilla desde 1996 a 1998, “Innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversi- dad” , con el objetivo de identificar innova- ciones derivadas de la atención a la diver- sidad en centros de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, mediante el envío de un cuestionario a casi 100 escuelas pa- ra analizar mediante estudios de caso de corte interpretativo una muestra de las in- novaciones identificadas. Entre las caracte- rísticas externas a los centros destaca que éstos cuentan con asesores externos y con el apoyo y reconocimiento por parte de las instituciones formativas y administrativas. Al mismo tiempo se indica que los centros están mediatizados por el contexto sociopo- lítico en que se desarrollan y por los fondos económicos de que disponen. Respecto a las estrategias internas de los centros ha distin- guido a éstos por entender el concepto de diversidad de una forma amplia: importan- cia del apoyo interno, del liderazgo, evolu- ción de los roles de los profesionales de la educación, implicación en las actividades de los docentes, padres y alumnos, inicio de una cultura colaborativa por parte de los profesores y una gestión inclusiva del aula.
Otro trabajo es el referido al desarrollo del Proyecto UNESCO “Necesidades edu- cativas especiales en el aula” en la Región de Murcia por Arnaiz y su equipo, durante los cursos 1997-1998 y 1998-1999. A través del estudio de los materiales del proyecto y con una dinámica de trabajo centrada en la investigación-acción, se propusieron los siguientes objetivos: 1) Desarrollar con rela- ción a los materiales de la UNESCO, proce- sos de reflexión en los centros participantes en el proyecto, encaminados a promover los cambios necesarios para satisfacer las diver- sas necesidades educativas del alumnado;
- Valorar la riqueza de la diversidad en un centro y desarrollar actitudes y perspectivas positivas hacia las discapacidades; 3) Ad- quirir conocimientos sobre lo que pueden hacer los centros educativos respecto a las necesidades educativas especiales; 4) Desa- rrollar nuevas estrategias de intervención respecto a las necesidades educativas es- peciales que mejoren la educación de todos
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de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ello, elaboraron un amplio cuestionario que enviaron a los profesores de las diversas etapas educativas, a los ase- sores, a los padres y a los alumnos con y sin necesidades educativas especiales. El objeti- vo era conocer y evaluar las opiniones de los protagonistas para incorporar el enfoque de la integración y sus opiniones acerca de có- mo funciona su escuela. Al mismo tiempo, la investigación analizó su opinión acerca de la labor de los maestros, el aprendizaje y el desarrollo social de los alumnos, las rela- ciones con las familias y la aportación de las autoridades educativas. Asimismo, se eva- luaron las barreras que crean dificultades para la integración educativa. Durán y colaboradores (2005) investiga- ron las experiencias llevadas a cabo en la Comunidad de Madrid, en Cataluña y en el País Vasco basadas en la utilización del Index for Inclusion , la guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Las dis- tintas experiencias han proporcionado bue- nas prácticas en la respuesta educativa. Las distintas experiencias han proporcionado buenas prácticas en la respuesta educativa inclusiva. En dicho estudio se presentan las siguientes conclusiones:
- Todo cambio hacia una escuela inclusi- va constituye un proceso compartido de aprendizaje complejo y singular.
- La participación de toda la comunidad educativa no sólo es una exigencia del In- dex sino una garantía de éxito en la medi- da que la implicación de todos enriquece las perspectivas y asegura el concurso de las diferentes voluntades.
- El aprendizaje y el proceso no están exen- tos de riesgos.
- Es necesario reconceptualizar las “necesi- dades educativas especiales” en “barreras al aprendizaje y a la participación”.
- Es importante hacerse “propios” los ma- teriales.
- La experiencia del Index tiene efectos más allá del propio proceso, puesto que promueve, dentro del centro, la reflexión sobre la práctica y el trabajo colaborativo y, fuera del centro, el establecimiento de
sión a través de diferentes fuentes: revistas y actas de congresos en diferentes ámbitos: Psicología, Pedagogía y Educación Especial, llegando a las siguientes conclusiones:
- Predominan las investigaciones sobre in- tervención específica en necesidades edu- cativas especiales (NEE).
- Trabajos que reflexionan de manera teóri- ca sobre la inclusión.
- Mayor número de investigaciones centra- das en la convivencia, el interculturalismo y las propuestas para un cambio en el di- seño y desarrollo del currículo.
- Escasas investigaciones en donde los pro- tagonistas son las personas en situación de exclusión.
- Ninguna investigación dirigida a la for- mación. La investigación realizada por Ortiz y Lo- bato (2003) se centra en uno de los factores de la educación inclusiva, en la cultura es- colar, así analiza en qué medida la inclusión está relacionada con la cultura escolar. Sus resultados confirmaron que ésta está ínti- mamente asociada con el potencial que tie- nen los centros para desarrollar estrategias inclusivas.
El trabajo llevado a cabo por Echeita (2004) titulado “ La situación educativa del alumnado con NEE asociadas a discapacidad en la Comunidad Autónoma de Madrid” ana- liza la percepción de los alumnos y de sus familias sobre la atención educativa y las creencias del profesorado. Fue un trabajo impulsado por el Defensor del Menor de la Comunidad del que se señalan algunas conclusiones:
- La mayoría de los profesionales y de las familias apoyan la integración y creen que debe mejorarse y ampliarse. La mayoría de los profesores de Educa- ción Secundaria no se encuentran prepara- dos para atender a los alumnos con nece- sidades educativas especiales. Los padres consideran que sí tienen preparación.
Marchesi, Martín, Echeita y Pérez (2005) recogen y contrastan las opiniones de los di- ferentes sectores de la comunidad educati- va sobre el funcionamiento y la integración
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a la diversidad, no solamente a nivel esco- lar, sino también a nivel personal, social y laboral. Aunque la adquisición de compe- tencias en materia de educación ha tenido una evolución desigual en las distintas Comunidades Autónomas. Las distintas normativas originadas se han centrado en todos los niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillera- to, Formación Profesional y estudios uni- versitarios).
- La transformación de los Centros de Edu- cación Especial en Centros de Recursos qua apoyan y asesoran a los centros ordi- narios de Primaria y Secundaria.
- La elaboración, por parte de los centros, de Planes de atención a la diversidad en los que se concretan las diferentes me- didas ordinarias y específicas o extraor- dinarias para atender a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado.
- El aumento progresivo de iniciativas pa- ra la formación continua del profesorado cuyo principal objetivo es la actualización docente para ofrecer una respuesta edu- cativa más ajustada y diversificada. La educación inclusiva requiere de una nue- va formación del profesorado para la di- versidad integrando no sólo conocimien- to específico, sino también general para atender a todos los alumnos y atenderlos también en su diversidad, desde la cultu- ra de la colaboración. El objetivo de esta formación es conseguir que el profesora- do se convenza de la necesidad de cam- biar el modelo de escuela, donde todos los alumnos tienen cabida con igualdad de oportunidades en una misma escuela y en una misma aula.
- La formación del profesorado en materia intercultural.
- La creación de nuevos Equipos de Orien- tación Específicos, la ampliación de los generales.
- El incremento de Equipos Psicopedagógi- cos, Profesores de Educación Compensa- toria y la creación de equipos de atención domiciliaria y hospitalaria del alumnado en situación de riesgo socio-educativo
La investigación llevada a acabo por Ar- naiz y otros (2009), “Escuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores para atención eficaz a la diversidad del alumnado” (SE2005- 01794, I+D), presenta un sistema de indi- cadores para una atención de calidad a la diversidad. Con esta finalidad se revisó en primer lugar, el significado del concepto de calidad en el sistema educativo, así como diferentes sistemas de indicadores de cali- dad en el contexto español y europeo. En se- gundo lugar, se elaboró un sistema de indi- cadores que permitiera señalar qué aspectos están presentes en el desarrollo de buenas prácticas para atender a la diversidad.
La idea central fue utilizar este sistema de indicadores en el análisis de los docu- mentos del centro y de las declaraciones de miembros de la comunidad educativa para identificar la presencia de rasgos concretos para atender adecuadamente a la diversi- dad. Con este fin, el proceso de elaboración del sistema de indicadores se desarrolló fundamentalmente en dos grandes fases. La primera consistió en la acotación de las ca- racterísticas que tenía que tener un sistema de indicadores y en la consulta a expertos sobre cuáles serían en su opinión, los in- dicadores de calidad de contextos para la atención a la diversidad. Y la segunda se centró en el desarrollo de indicadores espe- cíficos (contexto escolar, recursos, proceso educativo y resultados) y de un sistema que articulara la evaluación de la calidad de la intervención educativa.
- Logros, críticas, y
sugerencias para la
mejora de la educación
inclusiva en España
Tras valorar las experiencias sobre edu- cación inclusiva llevadas a cabo en nuestro país y expuestas anteriormente, podemos indicar los siguientes logros:
- La escolarización de todas las personas en un único sistema.
- Se ha generado todo un desarrollo legisla- tivo en aras de una mejora en la atención
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- La ampliación del número de centros de Infantil, Primaria y Secundaria que esco- larizan a alumnos con necesidades educa- tivas especiales y a alumnos pertenecien- tes a otras culturas.´
- La creación progresiva de aulas abiertas de Educación Especial en los centros edu- cativos ordinarios para acoger a los alum- nos con necesidades educativas severas
- El incremento del grado de participación de los padres en la vida del centro.
- Mayor uso y participación de la diversi- dad respecto de los servicios públicos, como los de ocio o culturales.
- Se percibe un cambio en la concepción y en las actitudes de la sociedad en relación a las personas con discapacidad.
- Se facilita el acceso al mundo laboral, promoviendo una orientación personal, académica y profesional ajustada a ca- pacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
- Se facilita la incorporación del alumnado a la sociedad del conocimiento y la infor- mación mediante el uso de las Nuevas Tecnologías.
- Se ha potenciado el desarrollo de expe- riencias educativas, de buenas prácticas, donde se demuestre que la aplicación de los principios de la escuela inclusiva no son sólo positivos para algún grupo de alumnos, sino que promueven un aumen- to en la calidad de la enseñanza para to- dos. A pesar de estas ventajas este movimiento no se ha visto exento de crítica. La ausen- cia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias es una de las principa- les críticas. La inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los alumnos, de tal forma que en algunos casos, más que aumentar las posibilidades de edu- cación y desarrollo de estos alumnos, se ven mermados por falta de atención y cualifica- ción de los profesores de estas aulas. Así, Dorn, Fuchs y Fuchs (1996) opinan que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la habilidad y la buena voluntad de
los profesores regulares para acomodarse a la gran diversidad de alumnos. Otro error, indican, de los que apoyan la inclusión to- tal es que insisten en una antigua idea que relaciona la calidad de la educación con el lugar, y éste no tiene por qué ofrecer siem- pre la calidad, de tal forma que el lugar no puede ser generalizado. En nuestra opinión, para la mejora de la educación inclusiva en España habría que tener en cuenta los siguientes aspectos:
- El riesgo del vaivén al que se someten nuestras políticas educativas al socaire de los cambios de signo político en las distin- tas legislaturas, es una de esas tareas pen- dientes, que hoy más que nunca deberían acometerse. La incorporación a un marco global para nuestra política educativa podría ser una importante salvaguarda en este sentido. Habría que plantear un gran pacto social y político basado en la concertación de todos los implicados, su- perando las esferas disociadas en las que hasta ahora se ha planteado la misma en nuestro contexto.
- Una potente y adecuada inversión econó- mica en educación que permita atender las múltiples y variadas necesidades de los centros para atender a la diversidad.
- Campañas de información, sensibiliza- ción y educación para dar a conocer en qué consisten diferentes discapacidades, otras culturas, explicar qué dificultades de orden práctico son más frecuentes, cuáles son las actitudes sociales más ade- cuadas para mejorar la comunicación, la convivencia, la igualdad de oportunida- des y evitar la discriminación y la exclu- sión.
- Los valores que entraña la escuela inclu- siva suponen un reto importante en las concepciones y actitudes habituales res- pecto de las minorías que no siempre se consigue en grado suficiente.
- Falta de convicción y de compromiso ne- cesarios para que la implantación práctica de los principios de la escuela inclusiva calen y se incorporen al núcleo central de las creencias educativas de los profesores y de la sociedad en general. Sensación de que la atención a la diversidad se puede
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- La persistencia de las etiquetas sobre alumnos y sobre centros y su efecto de- vastador sobre las expectativas del pro- fesorado, los compañeros y las familias, no ha perdido vigencia. Lo determinante no debe ser la condición que presenta el alumno ni el lugar de escolarización, sino la respuesta educativa global que se debe construir para avanzar hacia una socie- dad sin exclusiones.
- Y los progresos de educación inclusiva en etapas como el Bachillerato, la Forma- ción Profesional de grado superior y la universidad son escasos. La cantidad de alumnos con necesidades especiales que con las ayudas y apoyos precisos podrían cursar estudios superiores es muy eleva- da, y sin embargo, muchas veces se tiene la impresión que se percibe su empeño personal y su afán de superación como un “capricho” que no compromete ne- cesariamente a quienes trabajan en estas etapas.
Conclusiones
A modo de conclusión podríamos decir que la escuela inclusiva está aún lejos de nuestras expectativas como profesionales. Desde que en 1994, la UNESCO promo- viera con la Declaración de Salamanca, la inclusión como el modelo a seguir para la atención a los alumnos con necesidades especiales, la implementación educativa de esta práctica no se ha generalizado. Con- secuentemente, hay que replantearse por qué no se están llevando a cabo prácticas inclusivas en el aula y ver qué se puede ha- cer en este sentido. Tendríamos que deste- rrar la concepción de escuela que subyace en la actualidad. Como indican Ferguson y Willis (1994), habría que “reivindicar la es- cuela ”. ¿Vamos en esa dirección? Pensamos que aún estamos anclados en la cultura del individualismo, que sigue apostando por la homogeneidad. Es necesario un cambio actitudinal, por un lado, y nuevas líneas en la profesionalización de los docentes, por otro, que permitan responder a los retos de la inclusión.
“diversos” escolarizando a todo tipo de alumnado en Primaria; pero que esta in- clusión, en Secundaria es bastante difícil debido a los apretados programas, al ele- vado número de alumnos en clase, y a las características psicoevolutivas del alum- nado que impiden al profesorado atender a sus necesidades específicas. Es preciso un cambio de actitud y mentalidad en el profesorado de Educación Secundaria.
- En algunos casos sería necesaria la revi- sión rigurosa de los proyectos de centro, ofreciendo asesoramiento y pautas para trabajar planes de mejora que se basen en la inclusión, la equidad, y la convivencia democrática, y sean compartidos por toda la comunidad educativa.
- El empobrecimiento del currículo y la li- mitación de oportunidades parece ser la respuesta habitual que muchos alumnos con necesidades educativas especiales experimentan cotidianamente a cuenta de unos esquemas organizativos que la mayoría de las veces no parecen contem- plar otra posibilidad que la de continuos apoyos fuera de su aula de referencia, su- puestamente para reforzar “lo básico”.
- Las medidas de atención a la diversidad suelen ser utilizadas en ocasiones como un “sistema de drenaje” del sistema ordi- nario. Cuando en un centro (en la adapta- ción de su enseñanza ordinaria) no se ha buscado la solución preventiva y menos excluyente de los problemas y además se adoptan las medidas más excepcionales, el profesorado de aula ordinaria tiende a aumentar el número de sujetos etiqueta- dos como problema, derivándola educa- ción de todo el alumnado con el que en- cuentra alguna dificultad a los programas y profesionales especializados. Y por otra parte, en muchos centros, cuando se au- menta la oferta de programas diversifica- dos, se reduce la exclusión escolar visible (entendida como la expulsión o deserción del alumnado problemático del centro), pero al mismo tiempo se ve como natu- ral y se va aumentando el porcentaje de alumnado que de manera imperceptible y gradual se va excluyendo del aula, grupo y currículo ordinario.
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ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2005) Atención a la diversidad. Programación curricular. San José de Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia. ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2007) La atención a la diversidad: Del modelo del déficit al modelo curricular. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15 (23). Recupera- do [fecha] de http://epaa.asu.edu/epaa/ v15n23/. ARNAIZ, P.; CASTEJÓN COSTA, J. L.; GA- RRIDO GIL, C. F.; ROJO MARTÍNEZ, A. (1999). Hacia una educación eficaz para todos los alumnos: Proyecto UNESCO en la Región de Murcia. Actes de les II Jornades “Les Necessitats Educatives Espe- cials a l’aula. Cap a una escola per tothom” (pp.46-70). Barcelona: Universitat Ramon Llull, Facultat de Psicologia i Ciènces de l’Educació Blanquerna-MEC. ARNAIZ, P. y otros (2009). Escuelas de cali- dad para todos y entre todos: indicadores para atención eficaz a la diversidad del alumnado” (SE2005-01794, I+D). Informe de Investi- gación. BOLÍVAR, A. (2006). Identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y recons- trucción. Málaga: Aljibe. BOOTH, T. et al. (2000). The Index of Inclu- sion: developing learning and participation in schools. London: CSIE. COLL, C. y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar, en A, Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comps) Desarrollo psicológico y educación , Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial. DORN, S.; FUCHS, D. y FUCHS, L. (1996) A Historical Perspective on Special Edu- cation Reform. Theory into Practice, 35 (1), 12-19. DURÁN, D.; ECHEITA, G.; GINÉ, C.; MIGUEL, E.; RUIZ, C. y SANDOVAL, M. (2005). Primeras experiencias de uso de la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for Inclusion) en el Estado Español. REICE: Revista electrónica iberoamericana sobre cali- dad, eficacia y cambio en la educación, vol. 3(1), 464-467.
Quizás vayamos demasiado rápido en nuestra ilusión por mejorar el proceso de atención a la diversidad si consideramos que nuestro sistema educativo se encuen- tra algo anquilosado en determinadas eta- pas. Esto no significa que tengamos que pararnos. Muy al contrario, tendremos que empezar unos y continuar otros la labor de cómo tiene qué ser la educación en el siglo XXI, aún siendo conocedores de la realidad del momento. No debe haber ruptura con lo anterior sino una continuidad basada en el cambio, en el establecimiento de procesos de innovación que nos lleven a lograr mejo- ras en la calidad de las respuestas que ofrez- camos a todos los alumnos. “Las comuni- dades y sociedades saludables y vigorosas que acogen e incluyen a todos sus miem- bros dependen de personas con y sin dis- capacidades trabajando juntas en relaciones de igualdad, haciendo uso de sus talentos únicos e individuales para el beneficio de todos. El creciente interés en la inclusión ha ayudado a las personas a percibir y apreciar que la exclusión es un problema y no un es- tado natural” (Tyne, 2003, 336).
Estamos convencidos de que merece la pena trabajar para que las escuelas sean inclusivas y que, como comunidades de aprendizaje, contribuyan al desarrollo de una sociedad más accesible, justa, tolerante y solidaria, que camine hacia una conviven- cia democrática y pacífica.
Referencias
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ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
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Sobre los autores:
Rogelio Martínez Abellán. Profesor Contratado Doctor. Facultad de Educación.
Universidad de Murcia. Sus principales líneas de investigación se centran en edu-
cación inclusiva y deficiencia visual. Miembro del grupo de Investigación de la Uni-
versidad de Murcia Educación Inclusiva: una escuela para todos”. Correo electróni-
co: rogeliom@um.es.
Remedios de Haro Rodríguez. Profesora Contratada Doctora. Facultad de Edu-
cación. Universidad de Murcia. Sus principales líneas de investigación se centran en
educación inclusiva y educación intercultural. Miembro del grupo de Investigación
de la Universidad de Murcia Educación Inclusiva: una escuela para todos”. Correo
electrónico: rdeharor@um.es.
Andrés Escarbajal Frutos. Ha sido Becario de Investigación del Programa Nacio-
nal de Formación del Profesorado Universitario. Facultad de Educación. Universidad
de Murcia. Sus principales líneas de investigación se centran en educación inclusiva
y educación intercultural. Correo electrónico: andreses@um.es.
