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Enseñanza de la lectura: de la teoría
y la investigación a la práctica educativa
JUAN E JIMÉNEZ ISABEL O’SHANAHAN JUAN Universidad de La Laguna, España
1. Introducción
En el presente trabajo tratamos de articular tres ejes fundamentales en torno a la enseñanza de la lectura como son la teoría, la investigación y la práctica educativa. Los resultados de distintas evaluaciones, a nivel internacional, han puesto de manifiesto problemas serios en el dominio de la lengua escrita en muchos países de habla hispana, donde las competencias en lectura se sitúan por debajo del promedio de los países de la OCDE (ver, por ejemplo, el informe PISA 2000-2001, 2002, 2003 de la OCDE). En España, los
sucesivos informes delNational Assessment of Educational Progress correspondiente a los años 2000, 2002
y 2004, sobre los resultados del sistema educativo en relación con lectura y escritura en Educación Primaria 1 ,
laInternational Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) publicó los resultados del
último PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, Martin, Mullis y Kennedy, 2007; Mullis, Martin,
Kennedy y Foy, 2007) y más recientemente el informe PISA, 2006.
Una parte de las principales carencias y dificultades que se detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al aprendizaje inicial de la lectura. Primero se aprende a leer y luego se lee para aprender. Evidentemente, cuando esto último falla es preciso revisar qué está pasando en esa parcela del conocimiento, que tiene que ver con las primeras etapas del aprendizaje, para poder prevenir problemas en el futuro. Para ello, analizaremos las aportaciones provenientes de enfoques teóricos con amplias implicaciones educativas para la enseñanza de la lectura como son el enfoque socio-cultural y la psicolingüística, así como las nuevas tecnologías como soporte instrumental de la teoría, y los resultados de las investigaciones que se han generado hasta ahora dentro de estos contextos y las prescripciones que se derivan para la práctica de la enseñanza de la lectura.
2. Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista
a la enseñanza de la lectura
Diferentes autores han señalado la importancia de las interacciones sociales en los procesos cognitivos de aprendizaje (Bruner, 1995; Vygotksy, 1979) así como en los procesos de alfabetización inicial de
(^1) Para más información consultar http://www.ince.mec.es/Indicadores Publicos/pdfs/rs1 2.pdf.
Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681- n.º 45/5 – 25 de marzo de 2008 E DITA : Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
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niños de diferentes contextos culturales (Snow, Barnes y Griffin, 1998). El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia prácticamente en contextos no formales, esto es, en interacción con la familia, con los hermanos mayores, etc. De hecho, una de las actividades que más se ha estudiado, antes de que los niños se inicien en el aprendizaje formal del lenguaje escrito, es la lectura de cuentos, y la creación de conocimientos sobre el lenguaje y estructuras de participación en la cultura escrita a partir de interacciones entre los padres y sus hijos en momentos de lectura compartida (Ninio y Bruner, 1978). Estos estudios han puesto de manifiesto la importancia de las interacciones iniciales con los cuentos, que tienen lugar en el contexto familiar. Vygotsky (1979, p. 89) explicaba en su concepto de la “zona de desarrollo próximo” cómo no se avanza en este potencial partiendo de lo que el niño ya sabe, sino a partir de interacciones nuevas con personas adultas o más expertas. En ese sentido Vygotsky, por un lado, difería de la concepción constructivista del aprendizaje y, por otro lado, defendía la importancia de la interacción con todas las personas del entorno del niño, no únicamente con las personas docentes y en el aula. Otros autores han profundizado en esta dimensión dialógica implícita en la teoría vygotskiana (Cole, 1995; Wells, 2001).
Desde la psicología social, Mead (1990) también identificó la interacción social como fuente del diálogo interno entre el yo y el mi que forma nuestros pensamientos. A través de sus aportaciones a la teoría del interaccionismo simbólico, se demuestra que las expectativas hacia los niños afectan su capacidad psicológica de aprendizaje. Es en este sentido que conceptos como comunidad y ciudadanía cobran relevancia en los procesos psicológicos de aprendizaje, en los que todas las interacciones contribuyen y/o crean barreras educativas.
La lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura: engloba el proceso cognitivo de la alfabetización dentro de un proceso más amplio de socialización en la lectura y creación de sentido acerca de la cultura escrita con las personas adultas del entorno. La clave es la intersubjetividad o interacción en los diferentes espacios y momentos de aprendizaje lector —aula, centro, hogar, etc. Desde la perspectiva dialógica, la comunidad cobra sentido no sólo porque representa un contexto en el que los niños interaccionan más allá del marco escolar, sino también porque miembros de la comunidad entran en los espacios educativos y participan en actividades de alfabetización, multiplicando las interacciones centradas en el proceso lector (Purcell-Gates, Degener, Jacobson y Soler, 2001; Soler, 2003). Además, debemos tener en cuenta que los niños que están en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura
escrita tiene una presencia diferente. En algunos estudios como el “Harvard Home-School Study of Language
and Literacy Development” se ha llegado a afirmar que es incorrecto explicar las causas del fracaso en la
lectura a partir de la ausencia de recursos y habilidades en los hogares de bajos ingresos. De hecho, existen factores que dependen tanto de las familias como de los centros escolares.
Desde una perspectiva constructivista, se ha enfatizado que es cierto también que los niños, antes
de iniciar la experiencia formal de aprendizaje y enseñanza, puedendesarrollar concepciones propias
acerca del lenguaje escrito, y que se debería poner un énfasis en el significado de lo que se aprende. De
hecho, existe alguna evidencia empírica que demuestra la importancia de actividades orientadas hacia el significado en la instrucción lectora. Por ejemplo, Stahl, McKenna y Pagnucco (1994) encontraron que algunas actividades desarrolladas en las aulas, tales como el diálogo sobre los propósitos de la lectura y escritura, pueden mejorar las actitudes y orientación hacia la lectura. Además, “una cantidad creciente de estudios ha demostrado que, incluso antes de aprender a leer, los niños tienen cierto conocimiento de los objetivos de la lectura y escritura”. Así, por ejemplo, Ortiz y Jiménez (2001) analizaron la naturaleza, evolución y estructura de los conocimientos previos sobre el lenguaje escrito en niños prelectores españoles. Para ello, administraron
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interpretación del texto. Algunos autores defienden que estas operaciones cognitivas (v.gr., vías de acceso al léxico, procesos de construcción sintáctica, de producción ortográfica, estrategias de comprensión, etc.) no se adquieren si no existe una instrucción directa y centrada en estas habilidades y dirigidas por el profesor. Para poder reconocer las palabras escritas es necesario convertir la ortografía en sonidos. Por tanto, se impone la necesidad de una mediación oral en el proceso de reconocimiento de las palabras. Una de las teorías con mayores implicaciones para la didáctica de la lectura es aquella que contempla dos vías de acceso al significado (Coltheart, 1978; Coltheart, Curtis, Atkins, y Haller, 1993). Según esta teoría, la vía fonológica ha de ser plenamente desarrollada para convertirse en un lector competente. Además, un lector competente ha de tener la capacidad de leer palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar luego con la fonología. Esta sería la segunda vía. No podemos negar la importancia de la mediación oral en ambas vías y, en consecuencia, ello debe ser estimulado en el contexto de la enseñanza formal.
La adquisición de la lectura reclama el desarrollo de habilidades muy específicas (v.gr., desarrollo de la conciencia fonológica, dominio de reglas de conversión grafema-fonema, etc.) que dependen en gran medida del tipo de sistema de escritura que corresponda aprender. No son las mismas en un sistema logográfico (v.gr., chino) que otro alfabético (v.gr., español) o silábico (v.gr., japonés). En este punto es importante señalar que en lo que a sistemas alfabéticos se refiere, “la escritura alfabética representa a la lengua en el nivel fonémico o fonológico y no fonético, puesto que los grafemas reflejan los fonemas, como sonidos abstractos, y no a los fonos o producciones concretas de aquéllos” (Clemente y Domínguez, 1999, p. 29). El desarrollo metalingüístico se inicia en los niños a partir de la edad de 4-5 años, lo cual significa que ya están capacitados para iniciar el análisis de la estructura sonora del habla. En cierto modo, el análisis de la estructura sonora del habla lo demanda la propia naturaleza de nuestro sistema alfabético, ya que no hay
que olvidar quela escritura representa los sonidos del habla, esto es, cada grafema es utilizado para
representar a un fonema. Los fonemas están ocultos en el habla y se requiere una instrucción sistemática para que los niños puedan acceder a estas unidades. También nuestra escritura es una representación ortográfica, ya que las palabras contienen información que sobrepasa el principio fonémico. Así, por ejemplo, no siempre existe una correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas. La habilidad lectora y, en particular, el reconocimiento visual de palabras, implica un dominio de la descodificación que involucra procesos fonológicos (i.e., se refiere a los sonidos que están incluidos en las palabras) y ortográficos (i.e., se refiere al procesamiento de las letras y de memoria). Para ello se requiere una instrucción formal que no se asemeja en absoluto a la que tiene lugar cuando se aprende el lenguaje oral.
Lo que resulta difícil de demostrar es que la formación de representaciones fonológicas se establezca por el mero hecho de estar expuestos a la lengua oral. Existe evidencia empírica en diferentes lenguas: Portugués (Bertelson, de Gelder, Tfouni y Morais, 1989; Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979; Morais, Bertelson, Cary y Alegría, 1986); Chino (de Gelder, Vroomen y Bertelson, 1993; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986); Francés (Gombert, 1994); y Español (Adrian, Alegría y Morais, 1995) de que adultos iletrados, a pesar de tener experiencia con el habla, tienen dificultad en resolver tareas que demandan la manipulación de fonemas. Recientemente, Jiménez, García y Venegas (2007) concluyeron también que la experiencia con el habla no es suficiente para tomar conciencia de la estructura sonora del lenguaje al estudiar adultos iletrados. El rendimiento de los adultos estaba más afectado por el tipo de tarea y tipo de estructura silábica en comparación a niños que habían adquirido el código alfabético. Además, son precisamente los
problemas de conciencia fonológica y de procesamiento fonológico lo que caracteriza la dificultad de
aprendizaje que experimentan muchos niños cuando no han conseguido dominar el código alfabético.
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Por último, la investigación en el ámbito de la psicología del lenguaje también señala que existe una tendencia temprana en los niños a buscar regularidades entre fonología y ortografía, y de algunos aspectos relacionados con la convencionalidad de la escritura, como la direccionalidad. Los niños son también conscientes de ciertas características de las letras, y son capaces de nombrar algunas de ellas. Pueden decir la diferencia entre una palabra, una letra y un número” (Gombert, 1992, p. 152). Asimismo, los datos y observaciones recogidas desde el ámbito de la psicología del lenguaje sugieren que la motivación hacia el aprendizaje de la lectura y escritura ha de ser fomentada procurando que los niños descubran las funciones y usos de la lengua escrita.
- Aportaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura
¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura? El ordenador está dotado de elementos multimedia que permiten procesar y utilizar textos, sonidos, imágenes, vídeos y realidad virtual. Los elementos multimedia resultan ser tremendamente atractivos para los niños, lo que despierta una motivación y un mayor interés en el aprendizaje. En este sentido, la tecnología puede ser también utilizada hoy en día como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Aspectos relevantes para el diseño instruccional en contexto multimedia son los principios que se derivan de la teoría del aprendizaje multimedia. Por ejemplo, Mayer (2001) ha señalado algunos principios que deben guiar la presentación de la información en formato multimedia a la hora de facilitar el aprendizaje, que se pueden aplicar también para el caso de la enseñanza de la lectura: 1) principio multimedia: se aprende mejor cuando las palabras se presentan con sus correspondientes dibujos más que cuando son presentadas aisladamente, es decir, con independencia de si estamos siguiendo una estrategia basada en la descodificación o una estrategia basada en la pronunciación global de la palabra; 2) principio de contigüidad espacial: se aprende mejor cuando la distancia entre las palabras y los dibujos es más próxima, ya que ambas representaciones pueden ser sostenidas en la memoria de trabajo simultáneamente y se puede disponer de otros recursos cognitivos; 3) principio de coherencia: se aprende mejor cuando se excluyen palabras y dibujos extraños; 4) principio de modalidad: se aprende mejor cuando las palabras son presentadas en forma de narración más que de forma visual, lo que permite que ambos canales sean usados, uno para el texto y otro para el dibujo, en lugar de usar sólo el canal visual ya que sería una sobrecarga para el sistema cognitivo de procesamiento; 5) principio de contigüidad temporal: se aprende mejor cuando las palabras y los dibujos son presentados simultáneamente más que de forma sucesiva. Otro aspecto relevante, aplicable a dichos diseños instruccionales en contexto multimedia, sería la presencia de un agente pedagógico. Algunas características que debe reunir el agente pedagógico, y que contribuyen positivamente en el aprendizaje, es que el acento empleado sea lo más parecido al del hablante, que la voz tenga un tono y entonación adecuados, que coincida con el protagonista que está realizando la acción, que sea el encargado de proporcionar la explicación del ejercicio, del ejemplo, así como del feedback explicativo o correctivo.
A través de una revisión exhaustiva de la base PSYCLIT contamos con algunos trabajos recientes donde se han diseñado y evaluado sistema tutoriales en relación al aprendizaje de la lectura. Por ejemplo,
Blok, Oostdam, Otter y Overmaat (2002) en un artículo publicado enReview of Educational Research revisaron
un total de 42 estudios, publicados desde 1990 hasta la actualidad, todos ellos centrados en analizar los efectos de la ayuda asistida a través de ordenador como herramienta complementaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Un ejemplo de sistema tutorial virtual, para apoyar el proceso de
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nos encontramos con la constitución de un nuevo grupo de expertos a petición del Congreso de los EEUU y
la Secretaría de Educación dirigida al Director delNational Institute of Child Health and Human Development
(NICHD) (2000). De todo ello nace una segunda iniciativa, elNational Reading Panel (NRP) compuesto por un
total de 14 expertos cuyo trabajo finalizó en el año 1999. Este nuevo comité no solamente revisó la investigación realizada hasta ese momento en el campo de la lectura y la instrucción, sino que también recabó información de todos aquellos sectores que están involucrados en esta área: profesores, padres, estudiantes, universidades, expertos en política educativa, científicos, asociaciones, etc. La publicación de este informe ha servido de precedente para que en muchos estados de EE.UU. se hayan empezado a
implementar programas de enseñanza de la lectura basados en la investigación científica (v. gr.,Texas
Reading First Initiative 2 ,Oregon Reading First 3 ).
Los requisitos que estableció el NRP para la revisión de los estudios fueron los siguientes: 1) tenían que medir la lectura como resultado. Se entendía por lectura; la lectura de palabras familiares aisladas o en contexto, lectura de pseudopalabras que pueden ser pronunciadas pero que no tienen significado, lectura del texto en voz alta o de forma silenciosa, y comprensión del texto leído de forma oral o silenciosa; 2) que estuvieran publicados en revistas científicas en lengua inglesa; 3) que se centraran en edades comprendidas entre los 4 y los 12 años, y 4) que usaran diseños experimentales o cuasi-experimentales.
Los distintos tópicos que se revisaron estaban relacionados con el conocimiento alfabético, la instrucción en conciencia fonológica, la instrucción en las reglas de correspondencia grafema-fonema (CGF), el desarrollo de la fluidez lectora mediante lectura oral guiada y mediante lectura silenciosa, el desarrollo de la comprensión, del vocabulario y de las estrategias de comprensión de textos, formación del profesorado en la enseñanza de la lectura, y en la instrucción asistida a través de ordenador. Veamos, a continuación, los principales hallazgos científicos y las conclusiones que se formularon.
- INSTRUCCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA (CF)
La instrucción en CF consiste en enseñar a los niños a segmentar el lenguaje oral en fonemas sin apoyo de las letras del alfabeto. Las razones de porqué el NRP seleccionó este tópico de instrucción en CF para la revisión y el análisis fueron las siguientes: 1) los estudios correlacionales habían establecido que existe una fuerte relación entre CF y conocimiento alfabético, y que ambas variables constituyen dos de los principales predictores del éxito en el aprendizaje de la lectura durante los dos primeros años de escolaridad; 2) se han llevado a cabo muchos estudios experimentales para evaluar la efectividad del entrenamiento en CF a la hora de facilitar la adquisición de la lectura, y 3) existe mucho interés por parte de profesores, directores, padres, y editores sobre la influencia de este tipo de instrucción en el aprendizaje.
Se llegaron a registrar un total de 1.962 referencias, de las cuales el NRP revisó un total de 78 estudios. De estos solamente cumplían los criterios 52 estudios, que fueron analizados mediante meta- análisis donde se calcularon tamaños del efecto (TE). La obtención del TE representa un paso crítico en un meta-análisis, ya que es aquí donde se transforman los datos en una escala numérica que permite comparar los resultados de los estudios involucrados. Los principales hallazgos fueron los siguientes:
- instruir a los niños en la manipulación de los fonemas del lenguaje es efectivo ya que facilita la adquisición
(^2) Para más información consultar http://www.texasreading.org/utcrla/pd/trfi.asp (^3) http://oregonreadingfirst.uoregon.edu/
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de la lectura en comparación a la instrucción que no presta atención al desarrollo de la CF. Además, se demuestra que esta instrucción es efectiva bajo diferentes condiciones de enseñanza y con niños de diferentes grados y edades; 2) los resultados de los estudios experimentales permiten concluir que el entrenamiento en CF ha sido la causa de las mejoras observadas en CF, lectura y escritura. Y esos efectos perduran una vez finalizado el entrenamiento; 3) la instrucción en CF no tuvo efecto alguno sobre el rendimiento en aritmética; 4) sin embargo, la instrucción en CF no tuvo efectos positivos en mejorar la escri- tura en niños disléxicos; 5) la mayor efectividad del entrenamiento en CF estaba asociado a una instrucción sistemática y explícita de enseñar a los niños a segmentar el lenguaje oral en fonemas apoyándose también en las letras, centrando la instrucción en uno o dos tipos de fonemas, y en pequeños grupos.
- INSTRUCCIÓN SOBRE LAS REGLAS DE CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA (CGF)
La instrucción de reglas de CGF es una forma de enseñar a leer que enfatiza la adquisición de las correspondencias letra-sonido de forma sistemática o de forma incidental. En este último caso, el profesor no sigue una secuencia instruccional planificada de las reglas de CGF a enseñar, sino que son enseñadas en la medida en que aparecen en el texto. Existen distintas formas de instruir las correspondencias grafema- fonema:
- Analogías (Analogy Phonics): se enseña a los estudiantes palabras no familiares para establecer analogías con palabras conocidas (v. gr., reconocer que el segmento correspon-
diente a larima de una palabra no familiar es idéntica al de una palabra familiar, y entonces
unir larima conocida con elonset (i.e., el principio) de la nueva palabra, como por ejemplo,
en brick habría que reconocer que –ick está incluida en la palabra Kick, o leyendo stump por
analogía con jump.
- Analítico (Analytic Phonics): se enseña a los niños a analizar la relación grafema-fonema en palabras previamente aprendidas para evitar la pronunciación de los sonidos de manera aislada.
- Síntesis (Embedded Phonics): se enseña a los niños las habilidades fonológicas instruyén- dolas en el contexto de la lectura de textos, lo cual está basado en un enfoque más implícito ya que se basa en un aprendizaje incidental.
- Deletreo (Phonics through spelling): se enseña a los niños a segmentar las palabras en fonemas y a seleccionar las letras que corresponden a esos fonemas (i.e., se enseña a los niños a deletrear palabras fonéticamente).
- Sintético (Synthetic Phonics): se enseña a los niños de forma explícita a convertir los grafemas en fonemas para luego unir los sonidos y poder reconocer así la palabra.
Evidentemente, muchos de estos enfoques son apropiados para la lengua inglesa pero no todos son extrapolables a la lengua española. Por ejemplo, la lengua española tiene una ortografía transparente ya que a cada grafema le corresponde siempre el mismo fonema. Esto no ocurre en una lengua como la inglesa, que tiene una ortografía opaca, ya que las relaciones existentes entre grafemas y fonemas no llegan a ser consistentes. Por tanto, hay una mayor irregularidad entre la grafía y el sonido. Asimismo, en esta lengua existen patrones ortográficos en muchas palabras que se corresponden con unidades lingüísticas mayores
que el fonema como sería el caso de la rima (v. gr., right, sight, flight, etc.), por tanto, el enfoque basado en
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mejores en fluidez, vocabulario y comprensión. Sin embargo, los estudios correlacionales no implican relaciones causales. Por tanto, es posible que los que son buenos lectores simplemente eligen leer más. Con el fin de estudiar si estimulando a los niños a leer más se consigue mejorar la fluidez, el vocabulario y la comprensión, los estudios revisados presentaban las siguientes características: 1) los estudios enfatizaban la lectura silenciosa sin ningún feedback específico; 2) los estudios no evaluaban directamente la fluidez debido al procedimiento instrucional empleado, sino más bien medían cambios en vocabulario y comprensión más que en fluidez, y 3) muy pocos estudios, un total de 14, que examinaron el efecto de la lectura silenciosa cumplían con los criterios del NRP. En este caso no se pudo llevar a cabo un meta-análisis, y los estudios fueron analizados individualmente. Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) no se encontró una relación positiva entre estimular la lectura silenciosa con un mínimo de feedback y mejoras en lectura, incluyendo la fluidez.; 2) estos hallazgos no niegan la posible influencia positiva que puede tener la práctica de la lectura silenciosa sobre la fluidez, ni tampoco su posible influencia sobre el vocabulario y la comprensión. Lo que ocurre es que debido a deficiencias metodológicas de los propios estudios revisados es imposible establecer relaciones causales, y 3) la práctica de la lectura silenciosa no es eficaz cuando los alumnos aún no tienen automatizadas las habilidades de reconocimiento de palabras.
El NRP identificó tres temas predominantes en la investigación sobre la comprensión lectora:
- la comprensión lectora es un proceso complejo que no se puede entender sin una clara descripción del rol que juega el vocabulario en la comprensión de lo que se lee; 2) la comprensión es un proceso activo que requiere intencionalidad e interacción entre el lector y el texto, y 3) la preparación de los profesores para instruir a los alumnos en estrategias de comprensión de textos. Los principales hallazgos en cada una de estas áreas fueron los siguientes:
4) INSTRUCCIÓN EN VOCABULARIO
Hay dos tipos de vocabulario: el oral y el escrito. Cuando un lector encuentra una palabra en el texto puede descodificarla, es decir, convertirla en habla. Si se encuentra dentro del repertorio lingüístico que posee el lector, éste será capaz de entenderla. En cambio, si no está, el lector tendrá que deducir el significado por otros medios y otras estrategias. En consecuencia, cuanto mayor es el vocabulario del alumno (sea oral u escrito) más fácil será la comprensión del texto. Se examinaron un total de 20. referencias. De estos el NRP revisó un total de 50 que reunían los criterios.
Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) la instrucción en vocabulario mejora la comprensión del texto, y el método utilizado debe ser apropiado a la edad y habilidad del alumno; 2) el uso de ordenador para instruir en vocabulario fue más efectivo que los métodos tradicionales en unos pocos estudios; 3) el vocabulario se puede aprender de manera incidental en el contexto de la lectura o escuchando a los demás; 4) aprender el significado de las palabras antes de leer el texto es también muy útil; 5) el uso de técnicas como la reestructuración y la exposición repetida (incluyendo que el alumno tenga
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que encontrar palabras en diferentes contextos) influye también en el desarrollo del vocabulario, y 6) sustituir palabras fáciles por palabras más difíciles puede servir de ayuda a los alumnos de bajo rendimiento.
5) INSTRUCCIÓN EN COMPRENSIÓN
Los datos sugieren que la comprensión mejora cuando los alumnos son capaces de relacionar las ideas que están representadas en el texto con su propio conocimiento y experiencias, así como representaciones mentales construidas en la memoria. Se sugiere que se puede mejorar la comprensión en la medida en que enseñamos a los alumnos a usar estrategias cognitivas específicas o a razonar de manera estratégica cuando el alumno se encuentre con barreras para poder comprender lo que están leyendo. Los alumnos adquieren estas estrategias de manera informal hasta cierto punto, ya que una instrucción formal y explícita de las mismas conduce a una mejora del proceso de comprensión. Se identificaron un total de 453 estudios, y un total de 205 reunían los criterios que fueron clasificados según la técnica instruccional empleada. De un total de 16 categorías identificadas, un total de 7 tipos de instrucción demostraron ser más efectivas en la mejora de la comprensión: 1) monitorizar la comprensión
(comprehension monitoring): los alumnos aprenden a como ser conscientes de sus propios procesos de
comprensión del material que leen; 2) aprendizaje cooperativo (cooperative learning): los alumnos aprenden
estrategias de lectura conjuntamente; 3) uso de organizadores gráficos y semánticos, incluyendo mapas (use
of graphics and semantic organizers,including story maps): los alumnos elaboran representaciones gráficas
del material leído; 4) formulación de preguntas (question answering): el alumno contesta a preguntas
formuladas por el profesor y recibe feedback inmediato; 5) auto-preguntas (question generation): el alumno
formula él mismo las preguntas sobre varios aspectos de la historia leída; 6) estrategia estructural (story
structure): se enseña a los alumnos a identificar la estructura del texto como una forma de ayudarles a
recordar el contenido y contestar a preguntas sobre lo que han leído, y 7) resumir (summarization): se
enseña a los alumnos a integrar las ideas y a generalizar la información que contiene el texto.
Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) cuando se combinan estas técnicas es mucho más efectivo que cuando se utiliza una sola; 2) la instrucción es más efectiva si se entrena la comprensión en el contexto del área académica específica.
6) INSTRUCCIÓN EN COMPRENSIÓN POR PARTE DEL PROFESORADO
El NRP identificó un total de 635 referencias, de las cuales solamente 4 cumplían los requisitos para su revisión. Por tanto, se revisaron de manera exhaustiva al tratarse de pocos estudios. Los estudios se
centraban en dos enfoques fundamentales: la explicación directa (direct explanation) y la instrucción en
estrategias a nivel transaccional (transactional strategy instruction). El primer enfoque se centra en la habili-
dad del profesor para explicar de manera explícita los procesos mentales que acontecen en la comprensión eficiente. Entonces, más que enseñar estrategias específicas, los profesores ayudan a los alumnos a:
- concebir la lectura como una tarea de solución de problemas que requiere la participación de pensamiento estratégico, y 2) aprender a pensar estratégicamente sobre la solución de problemas de comprensión. Así, por ejemplo, se enseña a los profesores acerca de cómo ellos podrían enseñar a los estudiantes a encontrar la idea principal como una tarea de solución de problemas y razonando acerca de ello estratégicamente. El segundo enfoque, también enfatiza la habilidad del profesor para suministrar explicaciones acerca de los procesos de pensamiento que acontecen en la comprensión de un texto.
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informe de Farkas y Johnson (1997) invita a reflexionar sobre los siguientes aspectos: 1) existe una discrepancia entre el punto de vista que sostiene el maestro en el aula y el que sostiene el propio formador o las familias. Por ejemplo, mientras que las familias están más preocupadas en que el maestro controle la disciplina en el aula, que sus hijos no cometan faltas de ortografía, que asegure bien las lecciones que se han de impartir, etc. el formador valora más el proceso de aprendizaje como un proceso colaborativo, etc.,
- los formadores consideran que los tests son problemáticos a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos, 3) muchos formadores dudan de que ellos sean capaces de preparar bien a los maestros, porque ellos no han tenido la experiencia de pasar por la escuela, y de estar trabajando en el contexto de un aula,
- muchos formadores dudan también de que determinados alumnos tengan las habilidades y destrezas suficientes para dedicarse a la enseñanza, 5) cuando se pregunta a los formadores a qué tipo de escuela enviarían a sus hijos, el 26% manifiesta que a escuelas privadas, y el 34% muestra preocupación en el caso de que sus hijos reciban educación en la escuela pública.
8) INSTRUCCIÓN ASISTIDA A TRAVÉS DE ORDENADOR
El número de estudios publicados en esta área que reunían los requisitos fue de 21. Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) todos los estudios informaron de resultados positivos, sugiriendo que el uso del ordenador es efectivo para la enseñanza de la lectura, y 2) el uso de procesadores de texto puede ser también muy útil, ya que la instrucción de la lectura es mucho más efectiva cuando se combina con la instrucción de la escritura.
5.1.1. Críticas al informe NRP
Los resultados y conclusiones del NRP no han estado exentos de críticas. Así, por ejemplo, distintos autores (Cummins, Brown, y Sayers, 2006; Krashen, 1998, 2006; Garan, 2001) han vertido críticas argumentando que existen numerosos defectos tanto en el fondo como en la forma, referidos sobre todo a la ausencia de grupos de control o a la exclusión de estudios favorables al método holista. Así, por ejemplo, Garan (2001) llevó a cabo una revisión exhaustiva del informe del NRP y sugiere que las conclusiones del informe son comprometidas, ya que el escaso número de estudios revisados ha sido insuficiente para aplicar con rigor la metodología basada en el uso de meta-análisis, comprometiendo la fiabilidad y generalización de los resultados. También Krashen (2006) ha sugerido, basándose en estas críticas, que los programas de lectura (v. gr., Texas Reading First Initiative, Oregon Reading First) que se vienen implementando en EEUU y que están basados en el informe del NRP (NICHD, 2000) no serían muy válidos. Para ello afirma que existe poca evidencia empírica de que el entrenamiento en conciencia fonológica mejore la lectura en los niños, y que la investigación publicada hasta ahora no apoya que la instrucción en
habilidades fonológicas sea superior al método holista. También Cumminset al. (2006) han criticado la
implementación del NCLB (No Child Left Behind Act) promovido por la administración Bush, ya que esta legislación tomó como fundamento los resultados y prescripciones del NRP. A juicio de estos autores, el NRP sólo revisó estudios que empleaban metodología experimental y cuasi-experimental e ignoró la investigación realizada con metodología cualitativa. Asimismo, critican que el principal foco de atención del NCLB haya sido la instrucción de la lectura en edades tempranas, con un énfasis en estrategias instruccionales de corte conductista ignorando las aportaciones y aplicaciones del enfoque socio-cultural y constructivista a la enseñanza de la lectura. No obstante, estos mismos autores reconocen que la investigación longitudinal demuestra que los niños norteamericanos lo hacen bien en los primeros niveles de
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la escolaridad en lo concerniente a la descodificación y la fluidez, sin embargo, fallan estrepitosamente cuando tienen que leer para aprender, es decir, fracasan en lo referente a la comprensión de textos.
5.2. Informes técnicos y estudios realizados en países de habla hispana
Realmente no disponemos de ningún informe técnico similar al NRP en lengua española. Sin embargo, sí tenemos constancia de algunos estudios en español que han tratado de analizar los efectos de la instrucción en el aprendizaje de la lectura y escritura a través de una revisión de las bases de datos PsycINFO, PsycARTICLES, PsycBOOKS, PsycEXTRA y PsycCRITIQUES. Estos estudios los podemos clasificar de acuerdo a dos tópicos principales, por un lado, las concepciones o creencias que sostienen los profesores respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y, por otro lado, los estudios que han analizado los efectos de los métodos de enseñanza sobre la lectura.
5.2.1. Concepciones o creencias de los profesores
Algunos estudios se han centrado en analizar las concepciones de los profesores acerca de cómo enseñar a leer (Jiménez, Artiles, y Yánez, 1997; Jiménez y Hernández, 1986) y también en evaluar los efectos de la intervención en las creencias de los profesores sobre la enseñanza de la lectura (Jiménez, 1991; O’Shanahan y Jiménez, 1992). En el estudio de Jiménez y Hernández se seleccionó a una muestra de 70 profesores de la Escuela Primaria y mediante entrevistas y cuestionario DIL elaborado “ad hoc” se demostró que los profesores se diferenciaban entre sí en el empleo de tres enfoques diferentes: uno basado en la metodología Freinet, caracterizado por la utilización de frases como unidades instruccionales para que los niños inicien el aprendizaje de la lectura de forma significativa reconociendo o “leyendo” a golpe de vista las palabras que ven y escuchan (i.e., enfoque similar al “Look and Say” en lengua inglesa). Los otros dos grupos se caracterizaban por poner un mayor énfasis desde el principio en la enseñanza del código, unos pensaban que lo importante era centrarse en los fonemas, mientras que otros consideraban que se debería enseñar el código a partir de la sílaba. También Jiménez, Artiles y Yánez (1997) analizaron la estructura interna de las creencias de los profesores de Educación Primaria abarcando más dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Para ello, llevaron a cabo la elaboración del instrumento CEL (Cuestionario sobre la Enseñanza de la Lectura) para la medición de las creencias y se administró a una muestra de 333 profesores. Inicialmente el CEL contiene una serie de proposiciones extraídas a partir de la
técnica debrainstorming aplicada a profesores en ejercicio. Estas proposiciones se agruparon según las
distintas dimensiones lógicas que habría que considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura (i.e., habilidades, planificación, enseñanza interactiva, evaluación y recuperación, clima del aula y organización y funcionamiento del centro). Los datos obtenidos para cada una de estas dimensiones lógicas fueron sometidos a un análisis de componentes principales. Muchos de los factores que fueron identificados, en relación a algunas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje que han sido objeto de estudio (v.g., habilidades, enseñanza interactiva), son coincidentes también con las clasificaciones existentes. Esto es, las actividades que los profesores dicen llevar a cabo en la enseñanza de la lectura oscilan precisamente entre un énfasis en la descodificación de las unidades más pequeñas del lenguaje y un énfasis en el trabajo sobre unidades más complejas (v. g., palabras y frases). Asimismo, en lo que respecta a otras dimensiones que de manera explícita no suelen ser recogidas en los modelos de creencias de los profesores (v. g., planificación, evaluación, clima del aula y organización, organización y funcionamiento del centro) se constataba en los sistemas de creencias de algunos profesores concepciones diferentes. Así, por ejemplo,
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Juan E. Jiménez e Isabel O’Shanahan Juan
nombrado de palabras cuando intervenían procesos de mediación fonológica. Por otra parte, Jiménez, Guzmán y Artiles (1997) diseñaron un experimento para analizar el efecto de la frecuencia silábica posicional (FSP) (i.e., número de veces que se repite una sílaba en una posición particular de la palabra), participando una muestra de 252 sujetos que aprendían a leer por diferentes métodos de lectura (Global vs. Fonético). Se encontró un efecto consistente de la FSP tanto sobre los tiempos de reacción como de latencia, así como sobre los errores en la lectura oral de pseudopalabras. Se registró un mayor número de errores en la lectura de pseudopalabras de baja FSP por parte de alumnos que aprendían a leer por método global.
- Implicaciones de la teoría, la investigación y las nuevas tecnologías
para la practica educativa
Desde una posición basada en las aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista se
sugiere queel proceso de adquisición del lenguaje oral y escrito sería equivalente.Los defensores del
enfoque holista en la enseñanza de la lectura (i.e., métodos globales o lenguaje integrado) que encuentran su justificación en el enfoque sociocultural y constructivista, consideran que un objetivo fundamental en la enseñanza de la lectura consiste en plantear esta actividad como un juego de adivinanzas, en el que los niños van elaborando la noción de lo escrito de un modo natural, de forma similar a como se produce la adquisición de la lengua oral. De acuerdo a este punto de vista los niños tendrían éxito en el aprendizaje de la lectura si hay un propósito específico y la tarea se aprende de forma significativa.
Sin embargo, nos encontramos con evidencia empírica en contra de estos argumentos. Por ejemplo, sabemos que los recién nacidos son capaces de distinguir la emisión del sonido /da/ del sonido /ba/, y también que empiezan a diferenciar en edades muy tempranas, la entonación de lo que será nuestra lengua materna de la de otras lenguas (Karmiloff-Smith, 1994). Esto tiene una fácil explicación, y es que se acumulan millones de años de evolución biológica que ha preparado a nuestra especie para la adquisición y utilización del lenguaje oral con bastante facilidad. Sin embargo, esto no es generalizable y extrapolable al caso de la lengua escrita. El habla se adquiere de forma natural, y se aprende a hablar escuchando y hablando, participando en contextos donde se practica el lenguaje oral. Para hacer uso del lenguaje oral no necesitamos tener consciencia de la existencia de los fonemas. En cambio, la adquisición de la lengua escrita supone elaborar representaciones fonológicas, y establecer un sistema de correspondencias grafema-fonema. En este caso, sí es necesario tener consciencia de la existencia de los fonemas para aprender a leer en sistemas alfabéticos.
En este sentido, y a la luz de los hallazgos obtenidos por el NRP, se recomienda que los profesores deben tener en cuenta las siguientes consideraciones respecto a la instrucción en CF: 1) que el entrenamiento en CF no constituye en sí mismo un programa completo de enseñanza de la lectura, 2) que hay muchas formas de instruir la CF de manera efectiva, y 3) la motivación de estudiantes y profesores es una parte importante del éxito.
Sin embargo, algunos defensores del enfoque holístico en la enseñanza de la lectura han sugerido que los profesores hacen más difícil el aprendizaje de la lectura, “descomponiendo el lenguaje en unidades más pequeñas, y carentes de significado” (Goodman, 1986, p. 7). Esto no es cierto ya que hay evidencia empírica que sugiere que los niños son capaces de acceder a determinadas unidades fonológicas antes de aprender el código alfabético, tales como la sílaba o el fonema (Jiménez y Ortiz, 1993).
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En este sentido, y a la luz de estos hallazgos del NRP sobre la instrucción inicial de la lectura, se recomendaba que los profesores tuvieran en cuenta las siguientes consideraciones:1) algunos niños llegan a la escuela dominando ya algunas reglas de CGF y son capaces de descodificar algunas palabras, mientras que otros niños no tienen conocimiento alguno. Es necesario adaptar la instrucción a las diferencias individuales; 2) la instrucción fonológica no es el único componente en la enseñanza de la lectura, ya que debe combinarse con una instrucción en conciencia fonológica, fluidez, y estrategias de comprensión, y 3) la instrucción de la reglas de CGF debe llevarse a cabo de forma creativa y en un contexto altamente atractivo y motivante para los niños.
Cuando se ha comparado el rendimiento, en lectura de palabras y pseudopalabras, de niños que aprenden a leer en distintos contextos idiomáticos (v. gr., inglés, francés y portugués) éste es sistemáticamente más alto en español que en otras lenguas (Genard, Alegría, Leybaert, Mousty, y Defior, 2005). Así, el conocimiento de las reglas de CGF complejas es más temprano en español que en inglés, francés y portugués. Igualmente, los niños españoles alcanzan el techo en la lectura de palabras y pseudopalabras muy temprano si los comparamos con otras lenguas, lo que indicaría que la utilización adecuada del procedimiento fonológico ocurre más pronto en español que en inglés, francés y portugués. Todo ello confirma que los sistemas ortográficos transparentes son mas fáciles de aprender que los opacos, es decir, la consistencia del código es un factor importante a tener en cuenta en los modelos explicativos de la adquisición lectora (Wimmer & Hummer, 1990). Por otra parte, los resultados obtenidos en muchos estudios españoles muestran un control automático del procedimiento fonológico a una edad temprana, con tiempos de reacción mucho más bajos respecto a los otros sistemas lingüísticos. Entre los factores lingüísticos que se pueden considerar como posibles causantes de las diferencias entre las distintas lenguas están el número de vocales (muchas menos en español que en las otras lenguas, la transparencia del código (mucho mayor la del español) y el fenómeno de reducción vocálica (muy alto en portugués, algo menos en francés y bajo en español). Las implicaciones de estos hallazgos para la enseñanza de la lectura son obvias. Cuando se tiene una lengua que es bastante predecible al nivel de las reglas de CGF, el factor lingüístico que parece decisivo en la velocidad de adquisición es el número de vocales. Dada la superior inconsistencia de otras lenguas (v. gr., el inglés, francés, etc.) al nivel de estas reglas, comparado con el español, la escritura resulta particularmente afectada por el grado de transparencia ortográfica.
Asimismo, desde una perspectiva dialógica, se ha estudiado como las interacciones lectoras con todas las personas del entorno del niño son clave en cualquiera de las didácticas planteadas, ya sean planteamientos fonéticos o globales. No cabe duda que la instrucción ha de propiciar contextos de aprendizaje que permitan al niño construir el sentido de lo que es la escritura como elemento cultural. Hemos de resaltar el hecho de que las características de los contextos escolares son singulares, y éstas no pueden despreciar lo que el conocimiento no escolar aporta a cada individuo. De no ser así, esta distancia acaba por construir una dicotomía entre actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que puede desembocar en el rechazo por parte de los jóvenes de una de las dos culturas. Por tanto, la creación de contextos escolares, de discursos compartidos, pasa por aprovechar las experiencias de los individuos externas a lo escolar y las aportaciones de familiares y comunidad educativa; sólo tendiendo ese puente, la creación de esos contextos escolares y de esos lenguajes compartidos tendrá significado para el que aprende, en un doble sentido, porque se parte de la experiencia social y porque el aprendizaje escolar revierta de nuevo en esa experiencia social y no se convierta en un mundo cerrado e incomunicado. Además, el aprendizaje del lenguaje escrito, la alfabetización, va más allá de ser un aprendizaje de la escuela y para la escuela, y, a pesar del peso que otros lenguajes y formas de comunicación tienen en
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Dentro de todo este contexto, las nuevas tecnologías se presentan como una alternativa prometedora para mejorar no sólo las destrezas académicas de los alumnos, sino también para contribuir en la formación del profesorado, especialmente cuando existe una sólida fundamentación teórica y científica.
Finalmente, hemos de señalar que la calidad en la formación del profesorado para la enseñanza de la lectura no va a depender únicamente de que lo dotemos de conocimientos basados en la teoría y la investigación. Es necesario conocer las prácticas que actualmente los profesores llevan a cabo en el contexto del aula con el fin de detectar las más idóneas que garantizan un aprendizaje exitoso y aquellas que no están fundamentadas científicamente. Asimismo, es necesario comprobar que se están instruyendo aquellos componentes de la lectura que prescriben tanto la teoría como la investigación. Esta fase inicial está justificada, ya que es preciso conocer mejor lo que sucede en las aulas y cuáles son los referentes teóricos y tradiciones que inciden en ellas como punto de partida para cualquier propuesta de mejora e innovación. En esta línea de trabajo, también las nuevas tecnologías pueden contribuir en la propia formación del profesorado. Cualquier sistema tutorial orientado al profesorado debería contemplar varias estrategias que se complementen, desde la integración de buenas prácticas al apoyo de un programa de ordenador constituido por una base de conocimientos de hechos acerca de un área particular, un sistema de reglas cuya activación conduzca a la solución del problema y una interfase que permita al usuario comunicarse con el sistema experto.
En definitiva, la elaboración de sistemas tutoriales podría contribuir a la formación del profesorado en la enseñanza de la lectura incorporando, no sólo las prácticas educativas que conducen a un aprendizaje exitoso, sino también aquellas que por tradición no resultan aconsejables al no estar fundamentadas científicamente. De esta forma, el profesorado puede contrastar las ventajas e inconvenientes que plantean así como su justificación teórica.
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