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Los Acuerdos de Bolonia: desafíos y respuestas por parte de los sistemas de educación en Latinoamérica, Apuntes de Ciencias de la Educación

Tipo: Apuntes

2018/2019

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Universidades
ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe
Organismo Internacional
Garay Sánchez, Adrián de
Los Acuerdos de Bolonia; desafíos y respuestas por parte de los sistemas de educación
superior e instituciones en Latinoamérica
Universidades, núm. 37, abril-junio, 2008, pp. 17-36
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37311274003
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Universidades ISSN: 0041- udual1@servidor.unam.mx Unión de Universidades de América Latina y el Caribe Organismo Internacional

Garay Sánchez, Adrián de Los Acuerdos de Bolonia; desafíos y respuestas por parte de los sistemas de educación superior e instituciones en Latinoamérica Universidades, núm. 37, abril-junio, 2008, pp. 17- Unión de Universidades de América Latina y el Caribe Distrito Federal, Organismo Internacional

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=

Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

loS acuerdoS de bolonia; deSafíoS y reSpueStaS por parte de loS

SiStemaS de educación Superior e inStitucioneS en latinoamérica

Adrián de Garay Sánchez*

El objetivo de este artículo es explorar distintas dimen- siones que, desde la perspectiva de una institución mexicana de educación superior, condicionan la inserción de las universidades mexicanas y latinoa- mericanas en los procesos de internacionalización en materia de educación superior. En primer lugar y luego de una breve referencia a los antecedentes, se exploran los resultados y las potencialidades que para una universidad como la UAM ha comportado la interacción con instituciones europeas en ámbitos como la movilidad de profesores y estudiantes, la portabilidad de diplomas, el desarrollo de proyectos conjuntos de investigación, etcétera. Asimismo, se presentan algunos obstáculos que se han observado para interactuar productivamente con otras institu- ciones latinoamericanas y europeas En un segundo momento se destaca lo que a juicio de analistas, hacedores de política y directivos de universidades son los principales desafíos que es necesario atender para un intercambio académico sólido y fluido entre instituciones al interior del subcontinente latinoamericano y con

los pares europeos. Al contrastar lo anterior con los progresos que han logrado diferentes mecanismos de interacción, se identifican los puntos de énfasis que deberán atenderse prioritariamente en el futuro. Las conclusiones resumen los puntos de énfasis identificados como necesarios para impulsar la agen- da de la internacionalización América Latina-Europa desde la perspectiva institucional.

Introducción

Para entender el contexto dentro del cual se desarrolla este trabajo es necesario recordar los antecedentes y objetivos de la Declaración de Bolonia, por ello, al inicio se retoman las partes primordiales de los pro- cesos y documentos emitidos a partir de las reuniones realizadas. La Declaración de la Sorbona^1 es reconocida como el inicio del proceso más reciente e integral para llevar a cabo un acuerdo entre países europeos en el campo de la educación superior. El 25 de mayo de 1998, los ministros de Educación de

  • Rector de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (UAM-A), México ags@correo.azc.uam.mx

Resumen

inicia en la Cumbre entre América Latina y la Unión Europea en Río de Janeiro, Brasil, en 1999. Ese es- fuerzo continuó el año siguiente en la ciudad de París, con la realización de una conferencia de ministros, donde se definieron las líneas generales de la inicia- tiva. Una nueva Cumbre realizada en Madrid el año 2002 estableció un programa de trabajo mismo que se acordó alargar a 2008 en ocasión de la celebración en Guadalajara, de la Cumbre en 2004. El espacio común de acuerdo a estas iniciativas, deberá quedar implementado en el año 2015. En esos trabajos, el recientemente creado pro- yecto VALUE 3 (año 2006) derivado de la iniciativa ERASMUS-MUNDUS auspiciado a su vez por el Consejo Europeo, tiene un papel relevante pues busca vinculación y valoración entre universidades de América Latina, el Caribe y la Unión Europea. No debe olvidarse por supuesto, la iniciativa de conjunto del grupo de universidades europeas denominadas Grupo de Coimbra y las universidades latinoamerica- nas agrupadas en el llamado Grupo Montevideo que suscriben en 2006 la iniciativa de Leiden para crear el Área de Conocimiento Unión Europea-América Latina y el Caribe.^4 A esos esfuerzos debe agregarse iniciativas como Alfa-Tuning 5 que desde distintos ámbitos y con diversos mecanismos buscan estrechar las relaciones entre las universidades a ambos lados del Atlántico. En particular, este proyecto busca “afinar las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto indepen- diente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos”.

Es relevante mencionar que estos distintos es- quemas de cooperación internacional han alcanzado resultados diversos, tanto por la propia naturaleza de sus objetivos, como por el grado de avance en la ejecución de sus programas de trabajo. El interés aquí es poner de relieve la multiplicidad de iniciativas con objetivos similares y los avances alcanzados para establecer el contexto en el que interactúan los actores privilegiados de estos procesos: las universidades.

Primer momento

La Universidad Autónoma Metropolitana y el reto de la internacionalización Ubicada en la Ciudad de México y con cuatro uni- dades académicas, la Universidad Autónoma Metro- politana es una institución mexicana de educación superior a nivel federal^6 que cuenta con una matrícula de 37 mil 745 estudiantes de licenciatura y mil 857 de posgrado;^7 ofrece 72 programas de posgrado entre especializaciones, maestrías y doctorados; 42 pertenecen al Padrón Nacional de Posgrado (PNP) y 40 de éstos son considerados de alto nivel y dos más, una maestría y el Doctorado en Estudios Sociales son competentes a nivel internacional. 3 mil 305 profeso- res investigadores realizan actividades de investigación y difusión cultural en prácticamente todos los campos del conocimiento;^8 mil 233 de los profesores tienen reconocimiento del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), una iniciativa del gobierno federal para consolidar la profesión académica en México. La UAM cuenta con 54 cuerpos académicos (una figura colectiva reconocida e impulsada por las autoridades educativas federales) consolidados, 85 en proceso de consolidación y 164 se formaron recien- temente. En esos colectivos, así como en las áreas y grupos de investigación -instancias reconocidas por la

Facultad de arquitectura, Patio de los pinos. Jorge Tamés y Batta.

Ilustración de Regina Arruti Zapata

legislación universitaria- se llevan a cabo importantes actividades de investigación que se han traducido permanentemente en productos de alta calidad, tales como publicaciones, patentes, prototipos, proyectos sociales, etcétera, 750 profesores pertenecen al Sis- tema Nacional de Investigadores (SNI). Por su parte, la Unidad Azcapotzalco, ubicada en la zona industrial del Norte de la Ciudad de México, ofrece 17 programas docentes a nivel licenciatura, doce de los cuales son planes de estudio de excelen- cia, además de 17 a nivel posgrado en tres campos del conocimiento: las ciencias básicas y la ingeniería (CBI), las ciencias sociales y humanidades (CSH) y las ciencias y artes para el diseño (CyAD). La Unidad atiende a 13 mil 214 alumnos^9 a través de mil 148

profesores investigadores, personal académico que en su mayoría es de tiempo completo y del cual dos terceras partes cuenta con estudios de posgrado, 374 cuentan con el Reconocimiento al Perfil Deseable otorgado por el PROMEP y 173 pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. La presencia académica de la Unidad en la so- ciedad mexicana es trascendente y hemos procurado fortalecerla en los años más recientes a través de acciones específicas enmarcadas en una estrategia de desarrollo institucional.^10 En efecto, los cerca de mil nuevos profesionistas que egresan cada año de las aulas de la Unidad Azcapotzalco, son testimonio de un agresivo paquete de acciones en todos los aspectos del trabajo docente: infraestructura, actualización y

Ilustración de Regina Arruti Zapata

terios para la acreditación y certificación de estudios. Esos resultados, junto con lo que se ha avanzado en términos de comunicación con otras instituciones nos permite esperar los mejores resultados para nuestros alumnos de la participación en alrededor de cincuenta instrumentos de colaboración,

Resultados de la movilidad de profesores investigadores Por lo que hace a los profesores, el estar en contacto permanente con diferentes instituciones educativas, además de incrementar sus conocimientos, los hace portavoces del mismo elevando la calidad académi- ca de la formación que se transmite a los alumnos. Esta actividad, relacionada con la comunicación de resultados de investigación, la participación en redes o la impartición de docencia en otras instituciones es

tan importante como la que se ha desplegado para formar a nuestros profesores en otras instituciones nacionales e internacionales y aprovechar a plenitud otros ambientes académicos. Por ello, en la UAM-A, desde su fundación se ha procurado intensificar la formación de posgrado de sus profesores al más alto nivel académico posible y el intercambio e interacción de los mismos con institucio- nes nacionales e internacionales, tanto en iniciativas bilaterales como en el marco de redes académicas de cooperación. De acuerdo con los datos más recientes, el 62. por ciento de los profesores investigadores de tiempo completo de la UAM han obtenido un posgrado. De los que realizaron estudios en el extranjero 61.6 por ciento lo hicieron en instituciones europeas. De los noventa profesores que tienen esa condición (haber estudiado

en instituciones europeas) 55 por ciento están adscri- tos a la División de Ciencias Básicas e Ingeniería, 34 a la de Ciencias Sociales y Humanidades y 10 por ciento a la de Ciencias y Artes para el Diseño.^15 Del total de profesores que estudiaron en el ex- tranjero, el 29 por ciento realizó estudios de maestría y el 71 por ciento los realizó a nivel doctorado. En Europa realizaron su maestría el 42 por ciento y 70 por ciento de los que realizaron Doctorado. El 44 por ciento de los maestros que estudiaron en Europa,- nivel maestría- se encuentran adscritos a la División de Ciencias sociales y Humanidades, el 27 % en la de Ciencias Básicas e Ingeniería y un porcentaje similar pertenece a la de Ciencias y Artes para el Diseño.^16 De los doctorados en instituciones europeas, el 62.5 por ciento se encuentra en la División de Ciencias Básicas e Ingeniería, mientras que el 32 por ciento están en la de Ciencias Sociales y Humanidades, en tanto que el restante 6.5 por ciento se ubican en la División de Ciencias y Artes para el Diseño.^17 Dentro de los estudios realizados por los profeso- res investigadores, tanto en México, como en Europa y el resto del mundo, se diferencian por sus tipos de disciplinas a los cuales están enfocados. Del total de profesores que estudian maestría o doctorado en México la mayor proporción se centra en estudios ubi- cados en las ciencias sociales y administrativas (32. por ciento) y en estudios en el campo de la ingeniería y tecnología (32.7 por ciento) los que realizan estudios en Europa siguen una distribución similar en ciencias sociales 28.8 por ciento si bien se incrementa el peso de la ingeniería y tecnología hasta un 40 por ciento. De los profesores de la UAM que estudiaron maestría en el extranjero y particularmente en Europa, la distribución por disciplinas es la siguiente: en primer lugar las ciencias sociales y administrativas representan el 44.4 por ciento del total, seguidas por estudios en ingeniería y tecnología (38.8) y las ciencias naturales

y exactas (11.1 por ciento) y educación, humanidades y artes 5.5 por ciento (ver anexo, tabla 5). A nivel Doctorado, la distribución por disciplinas de los profesores de la UAM está encabezada por inge- niería y tecnología (40.2 por ciento); ciencias sociales y administrativas 25 por ciento); ciencias naturales y exactas (23.6 por ciento) y educación, humanidades y artes (11.1 por ciento), ver anexo, tabla 6. Es entonces interesante observar que para las disciplinas que se cultivan en la Unidad Azcapotzalco, Europa es el foco académico y cultural privilegiado, al menos en lo que respecta a la alta proporción de sus docentes que han realizados estudios de Maestría y de Doctorado. En ese sentido, la profundización de esos intercambios con esa región europea ha moldeado el perfil y el rumbo de nuestra institución. En suma, para la Universidad Autónoma Me- tropolitana Azcapotzalco ha sido enriquecedora las múltiples experiencias tanto de alumnos, como de profesores investigadores; el aprendizaje y el conoci- miento obtenido y vertido en la comunidad universi- taria resulta ser un baluarte para la institución.

Los Obstáculos y Oportunidades y la Agenda Insti- tucional A la luz de lo expuesto someramente en la anterior sección, son varios los problemas que desde la pers- pectiva de las instituciones (y que en particular, la experiencia de la UAM pone de manifiesto), deben ser atendidos para que la internacionalización académica sea una realidad benéfica para las comunidades y no una tarea en sí misma, si no, insistimos, una he- rramienta para el cumplimiento de los compromisos institucionales, A nivel de los estudiantes, en primer lugar parece necesario remontar el escollo de la acreditación de estudios y la portabilidad de títulos. Una parte muy importante del proceso mediante el cual se lleva a

Ilustración de Regina Arruti Zapata

y operativas para sacar provecho de la internacio- nalización.

  • Involucrar a las comunidades profesorales en las iniciativas con el fin de que se garantice su participa- ción en los procesos de interacción desde el diseño de los mismos hasta su operación en el día a día y, por supuesto, su operación y mejora. Los desafíos y potencialidades que se observan a nivel de la Universidad Autónoma Metropolitana son compartidos por otras instituciones de educación superior, tanto en México, como en el continente y se han convertido en rasgos sistémicos que condi- cionan la agenda de la interacción con la Europa del proceso de Bolonia, tal y como se verá en la segunda sección.

Segundo momento

El sistema educativo mexicano y el reto de la inter- nacionalización a nivel latinoamericano vis-à-vis el proceso de Bolonia Ante todo, debemos recordar que el sistema de educa- ción superior en México se compone de poco más de 3 mil instituciones de educación superior (públicas y privadas) y alrededor de 2.5 millones de estudiantes.^21 En años recientes este sistema ha debido enfrentar diversos desafíos entre los que se cuentan el de la cobertura, la equidad y, particularmente la búsqueda de la calidad. Para enfrentar estos retos, en los últimos años se han llevado a cabo diferentes acciones por parte de

las propias instituciones universitarias y de diversos organismos gubernamentales. 22 Un componente de la política educativa que atraviesa diferentes aspectos es el fomento a la inter- nacionalización. El Programa Nacional de Educación 2001-2006, hace referencia a que las instituciones de educación terciaria “…deberían formar parte de una red de cooperación para que los intercambios nacio- nales e internacionales apoyen tanto a maestros como a estudiantes” lo cual nos muestra la importancia que representa este ámbito para el sector educativo. Además, la ANUIES afirma que la cooperación inter- nacional ha ganado un peso creciente, convirtiéndose en un renglón estratégico de las universidades públicas mexicanas (ANUIES, 2005). Por su parte, el gobierno mexicano ha buscado fomentar la internacionalización mediante esquemas como el PROMEP, 23 diversos programas del CO- NACYT 24 y, por medio de una serie de políticas y medidas que apoyan la acumulación de capacidad y la competitividad de las instituciones de educación superior; en la búsqueda de acuerdos que posibiliten la movilidad estudiantil; los proyectos de cooperación, los intercambios académicos y las redes nacionales y extranjeras. Una revisión de los objetivos y estrategias para el desarrollo de la educación superior incluidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, permite suponer que el impulso a la internacionalización pro- seguirá por diversas vías. 25 La SEP ha impulsado a las universidades públi- cas para que incorporen la dimensión internacional a sus planes y programas de estudio. Entre 1995 y 2005, se transfirieron cerca de 440 millones de pesos a instituciones del sector público para la realización de intercambios académicos trilaterales y bilaterales, congresos internacionales (organizados por entidades científicas) así como otras actividades realizadas por profesores e investigadores del sector público.

Los acuerdos internacionales multilaterales como el programa ALFA 26 de la Unión Europea; y los bilaterales como los signados con el Reino Unido (por medio del Consejo Británico), con Alemania (me- diante el Servicio Alemán de Intercambio Académico) y con Francia, con el Institut de Recherche pour le Développement, son ejemplos de los esfuerzos que a nivel ministerial se realizan a favor de la internacio- nalización. 27 También los acuerdos nacionales son parte fundamental de la dinámica de movilidad en la que estamos inmersos. Organismos como la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI), desde 1992 cuenta con 200 instituciones mexicanas de educación superior, Entre otras actividades, organi- za una reunión anual sobre educación y cooperación internacional, con seminarios y talleres para capacitar y actualizar a sus miembros en temas de globalización. Asimismo, ha realizado investigaciones, encuestas y aplicado cuestionarios, incluyendo un censo de estudiantes extranjeros en México (1994-1998); creó perfiles de las áreas responsables por los intercam- bios académicos en México; y publicó un directorio, EduMéxico , para promover a las instituciones de educación terciaria en el extranjero. De igual manera, participa en las reuniones anuales de asociaciones internacionales vinculadas al tema. La UAM, y por supuesto México, son partici- pantes activos en el Espacio Común de Educación Superior de América Latina, el Caribe y la Unión Europea (ALCUE)^28 que impulsa la creación de re- des y los intercambios; el reconocimiento de títulos, grados y otros certificados; la movilidad de alumnos y profesores, así como los criterios comunes para las evaluaciones, el aseguramiento de la calidad y las mejores prácticas. Un aspecto que se considera fundamental de este espacio es que proclama a la educación superior como

fortalecer las capacidades institucionales específicas especialmente en las universidades, los institutos tec- nológicos y los centros de investigación. Asimismo, dada la ubicación geográfica de México, las institu- ciones globalizadas pueden convertirse en puentes entre los países americanos. La internacionalización no sólo requiere de la participación activa de las instituciones de la educa- ción terciaria, sino de una gama de políticas a nivel de todo el sistema. Estas políticas deberán incluir planes de estudio más flexibles y créditos con reconocimiento internacional para facilitar la movilidad estudiantil en ambos sentidos; un mayor compromiso con materiales internacionales como parte de los cursos y programas; el aumento en el número de cursos ofrecidos en inglés, en especial a nivel de posgrado; capacidades profesionales para gestionar programas amplios de intercambio; asignación de fondos como parte del presupuesto de la institución; y mejores instalaciones para los estudiantes extranjeros en México. No es exagerado decir, que la educación supe- rior y especialmente aquella que se enriquece con la dimensión internacional tiene un papel clave en la prosperidad futura de cualquier país. Tal y como se ha podido observar tanto a nivel institucional, como a nivel nacional e internacional se han tenido diferentes experiencias y problemá- ticas. Por su parte, la UAM-A posee –gracias a sus trabajadores, alumnos y profesores– una experiencia de algunos años a la fecha, donde la movilidad y el intercambio cobran sus frutos en diversos aspectos. Los conocimientos del tema a nivel nacional tienen vertientes en varios sentidos, por su parte la movilidad estudiantil en las escuelas particulares tiene una dinámica intensa, mientras que en las institucio- nes públicas comienza a tomar un mayor impulso de los últimos años a la fecha, 30 primordialmente en la educación superior y sobre todo en aquellos que se

dirigen al extranjero, específicamente al continente europeo.

Conclusiones

La interacción de las agendas institucional, nacional e internacional El proceso europeo de construcción de un espacio común de educación superior tal y como lo postula Bolonia es la etapa más reciente de una evolución sostenida de la educación superior de esa región a partir de antecedentes muy vastos y fructíferos, de años de trabajo de instituciones, gobiernos y socie- dades nacionales, de un apego escrupuloso y por ello mismo notable a un calendario complejo y ambicioso y de una vocación por relanzar competitivamente esa región geográfica a una escala global. A partir de las conclusiones y trabajos como los manifestados en la Quinta Reunión Ministerial del Proceso de Bolonia, celebrada en Mayo de 2007 en Londres 31 parece quedar claro que los avances son significativos y los objetivos planteados probable- mente se alcancen, en los tiempos esperados. En ese marco, el nivel de integración, complementariedad, consolidación y la escala que podría alcanzar el gran sistema europeo de educación superior establecerá retos aún más grandes y complejos para otras regio- nes geográficas y en especial para América Latina. Sin embargo, también será esperable que el espacio europeo resultante fuese no solo más flexible, de mayor calidad y exigencia, sino también, más proclive a aceptar y promover una interacción más intensa y mutuamente productiva con sus contrapartes de otras regiones tales como América del Norte, Asia, Pacífico y, por supuesto, para los fines que nos interesan, América Latina y el Caribe. A pesar de lo anterior, sería poco realista pos- tular que en el horizonte temporal que se calcula se

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alcancen los actuales objetivos del proceso de Bolonia (año 2010), ya que los sistemas educativos y científicos latinoamericanos y caribeños, han declarado que estarían en condiciones de interactuar con esa región bajo un pie de igualdad apenas a partir de 2015.^32 Del somero panorama que se ha presentado, destacan las siguientes observaciones:

  • La innegable particularidad histórica y geográfica del proceso europeo. Sin duda, la ruta recorrida es muy particular, pero deja importante lecciones, tanto en términos de los aciertos, como de los obstáculos que han debido superarse para ubicarse en el punto actual. En ese sentido América Latina y el Caribe, sus sistemas universitarios y las propias institucio- nes no necesariamente deberían recorrer el mismo sendero, pero deben aprender de las experiencias,

tanto ajenas como propias, en una visión de logro de mediano y largo plazos caracterizados por la solidez y consistencia.

  • Como se ha señalado, y reconociendo el relativo atraso que la región tiene en relación con la diná- mica del proceso Bolonia -pese a los avances que se tienen en ciertas áreas, algunas de las cuales se han reseñado en la segunda parte de este documento- parece sensato priorizar el proceso de internaciona- lización entre instituciones y sistemas de América Latina y del Caribe y en todo caso, acompasar cuidadosamente aquellas áreas donde se podría maximizar el esfuerzo de la interacción con Europa. De hecho, este enfoque comienza a prevalecer en áreas como la utilización de las nuevas tecnologías en los procesos educativos a nivel superior.

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hacer de la internacionalización un referente más cercano a las instituciones.

  • Identificar fuentes de financiamiento, acopiar y distribuir recursos financieros consistentes con la dimensión de los retos de la internacionalización y asegurar una gestión de los mismos bajo moda- lidades descentralizadas y responsables, de cara a las comunidades universitarias con la finalidad de hacer de la empresa de la internacionalización un eje de desarrollo institucional valorado y apoyado por los actores directos del proceso, es decir los alumnos, los profesores y los investigadores.
  • Concebir estrategias que reduzcan la endogamia académica movilizando recursos humanos en perspectivas de mediano y largo plazo con la intención de dinamizar los procesos académicos internos, generar atmósferas más crea- tivas al interior de las instituciones y expandir la presencia de la institución dentro y más allá de las fronteras nacionales.
  • Comprometer los procesos de reforma y modernización legislativa, tanto académicos como administrativos a calendarios verificables de manera que se palpen en el corto plazo los beneficios de la internacionalización.
  • Fortalecer las instancias institucionales encargadas de la promoción y los servicios de apoyo, particularmente en lo que respecta a su status organi- zacional y a la formación y desarrollo de recursos humanos especializados.
  • Concebir los esfuerzos de movilidad, acreditación compartida, etcétera, como elementos constituyentes de los

procesos de desarrollo institucional y no como algo que se hace como algo adicional, superfluo o como una moda. El efecto debería ser particularmente buscado en áreas como la flexibilización curricular, mayor interdisciplinariedad

  • Ampliar el concepto de la internacionalización, en- riqueciendo la vertiente cultural del planteamiento para hacer de la capacidad de adaptación y apre- ciación de distintos contextos, un valor intrínseco al

trabajo académico y a sus resultados: profesionales responsables y sensibles a su entorno, así como in- vestigación y otros productos académicos relevantes para las distintas sociedades que participan en su creación. Estos puntos podrían conformar una agenda institucional que comprometa los esfuerzos “desde la base”, es decir desde el centro de gravedad desde donde emergen las iniciativas y energías y hasta donde llegan los resultados y beneficios más inmediatos de la internacionalización, es decir las instituciones, en las aulas, bibliotecas, talleres, laboratorios, auditorios.

Bibliografía

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Notas 1 www.columbus-web.com/es/parteb/archivo/bologna.html 2 En este proyecto se reportan avances importantes en los grupos de trabajo que se han formado, particularmente en aspectos como la adopción de tres ciclos en los sistemas educativos: bachillerato, licenciatura y posgrado, la creación de una agencia independiente para asegurar la calidad de los sistemas nacionales de educación y la adopción de compromisos muy concretos con respecto al sistema de créditos. Para 2009, entre otros objetivos se piensa fomentar la dimensión externa del proceso con terceros países a través de la creación e institucionalización de fuentes de información. 3 Información acerca del Programa Value se encuentra en http://www.

Anexo

Tabla 1. Estudios de Posgrado (Maestrías y Doctorados) por División Académica de Profesores Investigadores Región División CBI CSH CYAD Total México (^) 43.8%^211 36.5%^176 19.7%^95 100%^482

Europa (^) 55.6%^50 34.4%^31 10.0%^9 100%^90

Resto del mundo (^) 50.0%^28 39.3%^22 10.7%^6 100%^56

Total (^) 46.0%^289 36.5%^229 17.5%^110 100%^628 Fuente: Éste y los demás cuadros de esa sección fueron elaborados por la Coordinación General de Planeación de la UAM a partir de información contenida en el módulo FPI del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

el reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta. La metodología Tuning-A. L. tiene 4 líneas de trabajo, a saber: 1. Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas);

  1. Enfoques de enseñanza aprendizaje y evaluación de estas competencias (la función de ECTS como un sistema de acu- mulación); 3. Créditos académicos (enfoques de aprendizaje, didácticos y de evaluación); y 4. Calidad de los programas (la función de la promoción de la calidad en el proceso educativo (insistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna).) 30 Tal como se puede apreciar en los propios datos mencionados de la UAM-A y en el Instituto Politécnico Nacional en: http://www.dire- val.ipn.mx/ Informe de Autoevaluación 2006. Instituto Politécnico Nacional, Dirección General, Marzo de 2007, pp. 57 y 58. 31 El sitio oficial del proceso de Bolonia de cuenta pormenorizada de las diferentes reuniones realizadas y de los avances que paulatinamente se van alcanzando: http://www.ond.vlaanderen. be/hogeronderwijs/bologna/ Es especialmente significativo el comunicado oficial del 18 de mayo que da cuenta pormenorizada de los avances: http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/ documents/LC18May07.pdf 32 Según se señala en el Plan de Acción de ALCUE: http://www.mec. es/universidades/alcue/files/02-plan-accion-cue.pdf 33 Todas ellas consultadas entre el 1º y el 30 de septiembre de 2007.

sistemas educacionales. Específicamente, el espacio ALCUE- EdSup tiene como objetivo el promover acciones que estimulen y faciliten el intercambio y la circulación de estudiantes, docentes, investigadores, personal técnico y de gestión de los sistemas de educación superior y divulgar informaciones; promover debates, principalmente aquellos relativos a la educación superior y que puedan contribuir a la mejora de la calidad de educación supe- rior en los países de la Unión Europea, de América Latina y del Caribe. Tienen como referencia las siguientes áreas temáticas: Evaluación y Acreditación; Comparabilidad y Equivalencia de Sistemas de Enseñanza y de Títulos; Créditos, Currículos y Ciclos de Estudios; Formación abierta y continua; Educación a Distancia; Financiación y Subvención; Formación, Cualificación Profesional y Empleo; Marco Regulatorio de la Educación Superior; Movili- dad, Intercambio y Reconocimiento de Estudios; Políticas de la Educación Superior; Pos-Graduación E investigación; y Sociedad del Conocimiento y de la Información. Ver referencias específicas al final de este documento. 29 El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las uni- versidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes. Por supuesto,

Tabla 2. Estudios de Maestría por División Académica de Profesores Investigadores Región División CBI CSH CYAD Total México (^) 42.3%^124 33.1%^97 24.6%^72 100%^293

Europa (^) 27.8%^5 44.4%^8 27.8%^5 100%^18

Resto del mundo (^) 50.0%^12 37.5%^9 12.5%^3 100%^24

Total (^) 42.1%^141 34.0%^114 23.9%^80 100%^335

Tabla 3. Estudios de Doctorado por División Académica de Profesores Investigadores Región División CBI CSH CYAD Total México (^) 46.0%^87 41.8%^79 12.2%^23 100%^189

Europa 45 23 4 72 62.5% 31.9% 5.6% 100% Resto del mundo (^) 50.0%^16 40.6%^13 9.4%^3 100%^32

Total (^) 50.5%^148 39.2%^115 10.2%^30 100%^293

Tabla 4. Estudios de Posgrado (Maestría y Doctorado) por Disciplina de Profesores Investigadores Disciplina México Europa Resto del mundo Total Ciencias de la salud (^) 0.0%^0 0.0%^0 1.7%^1 0.1%^1

Ciencias naturales exactas (^) 18.0%^87 21.1%^19 23.2%^13 18.9%^119 Ciencias sociales y administrativas

Educación, humanidades y artes

Ingeniería y tecnología (^) 32.7%^158 40.0%^36 28.5%^16 33.4%^210

Ciencias agropecuarias (^) 0.4%^2 0.0%^0 0.0%^0 0.3%^2

Total (^) 100%^482 100%^90 100%^56 100%^628