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Luciano, M. C., Valdivia-Salas, S., Berens, N. M., Rodríguez-Valverde, M., Mañas, I. y Ruiz, F. J. (2009). Acquiring the earliest relational operants. Coordination, difference, opposition, comparison, and hierarchy. En R. A. Rehfeldt y Y. Barnes- Holmes (Eds.), Derived Relational Responding. Applications for learners with autism and other developmental disabilities (pp. 149-170). Oakland, CA: New Harbinger. Título : Adquisición de las operantes relacionales más tempranas: coordinación, distinción, oposición, comparación y jerarquía.
1. Introducción El presente capítulo describe el entrenamiento de las primeras operantes generalizadas relacionales, que incluyen relaciones de coordinación, distinción, oposición, comparación y jerarquía. Para comenzar, sostenemos con firmeza que estos repertorios verbales son las raíces del habla con significado y la escucha con comprensión. Además, consideramos que entrenar estas operantes relacionales mejora mucho los programas de entrenamiento analítico-conductuales existentes, permitiéndoles ser herramientas útiles en la promoción del desarrollo cognitivo y lingüístico. 2. Un Resumen General de los Programas Conductuales para el Desarrollo del Lenguaje La intervención conductual temprana e intensiva es ampliamente reconocida como una aproximación exitosa para el tratamiento de los déficits y excesos conductuales presentes en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) y otros trastornos del desarrollo. […] A pesar de su extendido éxito, puede ser sorprendente ver que el apoyo empírico publicado para muchos aspectos de la intervención conductual no es extenso (e.g., Carr & Firth, 2005), y que se han identificado limitaciones significativas (Luciano, 1984; Sundberg y Michael, 2001). Las críticas comunes, por ejemplo, incluyen preocupación sobre la naturaleza implícita de la consecución de objetivos y la secuenciación del entrenamiento del lenguaje. De hecho, los datos de seguimiento revelan que uno de los principales problemas asociados con el DTT (Discret Trial Training; Loovas, 1977; conocido como método ABA) es la limitada consecución de repertorios generalizados (McEachin, Smith y Lovaas, 1993). Es justo decir que poco esfuerzo se dedica al entrenamiento y evaluación de respuestas generalizadas que facilitan la emergencia de conductas novedosas. En particular, esto incluiría el entrenamiento en relaciones de estímulo bidireccionales (se discutirá en detalle posteriormente); usando múltiples ejemplos y sets de aprendizaje que incluyen estímulos que no compartan propiedades formales con aquellos usados durante el entrenamiento explícito; y programar la transición de relaciones de estímulos no-arbitrarias a relaciones arbitrarias. De hecho, numerosos investigadores han argumentado que estas tres características están, probablemente, en la raíz de nuestros repertorios de respuestas generalizadas. Desde esta perspectiva, por tanto, los programas en los que este tipo de entrenamiento recibe
poca atención deberían, sin que deba extrañarnos, estar asociados a limitaciones en el desarrollo de patrones de conductas generalizadas. Es quizás, entonces, muy desafortunado, e incluso paradójico, que la debilidad en el comportamiento generalizado pueda ser, de hecho, central en el autismo y otros trastornos del desarrollo. Por ejemplo, este tipo de individuos repiten los mismos nombres (e.g., de objetos, partes del cuerpo y personas) una y otra vez, pero no los usan en conversaciones, o no aprenden nuevos nombres sin entrenamiento adicional. En las siguientes secciones defendemos que el entrenamiento en relaciones derivadas de estímulo puede ser beneficioso en el establecimiento de estas habilidades de generalización.
3. Nuevos Caminos en el Entrenamiento de las Habilidades Lingüísticas La investigación en relaciones de equivalencia estimular y relaciones derivadas de estímulo ha generado un enorme interés para explicar el lenguaje y la cognición. Tan pronto como en 1971, Sidman resaltó la importancia de estos fenómenos para la comprensión de los procesos lingüísticos y cómo deberían ser mejor empleados para propósitos de entrenamiento. Desde entonces, más avances en la comprensión y entrenamiento en relaciones derivadas de estímulo se han producido desde la Teoría del Marco Relacional (RFT; véase Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001). Por ejemplo, la RFT ha propuesto una aproximación básica a los procesos lingüísticos que van desde el simple “tacto” a la producción de analogías complejas. Sin embargo, estos avances apenas han sido introducidos en los programas de entrenamiento del lenguaje en poblaciones con retraso en el desarrollo. 4. Comprendiendo las Relaciones Derivadas de Estímulo El acto de relacionar se define como responder a un evento en términos de otro y no es inherentemente una conducta compleja. Por ejemplo, numerosos organismos no humanos pueden ser entrenados para responder relacionalmente centrándose en las relaciones entre estímulos en lugar de en sus propiedades físicas. Por ejemplo, un mono puede ser entrenado para elegir el más alto de dos estímulos, en cuyo caso se está entrenando a responder a la diferencia relativa en altura entre los estímulos en lugar de a sus alturas individuales. Sin embargo, este tipo de respuesta relacional sigue estando bajo control de propiedades formales (o no arbitrarias) de los estímulos (i.e., un estímulo es más alto que el otro), y como tal, desde el punto de vista de la RFT, la conducta del mono no es considerada como verbal. Para que el comportamiento relacional sea verbal, éste debe estar controlado por claves que van más allá de las propiedades no arbitrarias existentes entre los estímulos que participan en la relación. Por ejemplo, un individuo verbalmente sofisticado puede aprender que una moneda de un euro es más que una moneda de cincuenta céntimos, y dicha persona automáticamente derivará que la moneda de cincuenta céntimos es menos valiosa que la de un euro. Esta relación derivada no está basada en la diferencia real de tamaño porque la moneda de cincuenta céntimos es, de hecho, la más grande (aunque sea la menos valiosa). En este sentido, el valor simbólico de las relaciones (vale más y vale menos) se
que A y que A es también lo mismo que C (una relación de igualdad es directamente establecida entre A y B y entre A y C), entonces los vínculos mutuos y combinatorios se derivarán entre los estímulos (i.e., B y C son lo mismo que A, y B y C son lo mismo). Más importante aún resulta que las funciones de “asqueroso” establecidas a A se transferirán ahora a B y C, y el niño los percibirá también como “asquerosos”; de hecho, igual de asquerosos que A (aunque al niño nunca le han dicho que B y C sean asquerosos). De manera alternativa, si el niño aprende que A es menor que B y B es menor que C, entonces derivará las relaciones mutuas “B es mayor que A” y “C es mayor que B” y las relaciones combinatorias “C es mayor que A” y “A es menor que B”. Naturalmente, en este contexto habrá un patrón de transformación de funciones diferente de acuerdo a este set de relaciones de comparación (no de coordinación), con el resultado de que A será el menos asqueroso y C el que más. Es importante notar que, aunque la función “asqueroso” sólo fue dada directamente al estímulo A, la “asquerosidad” atribuida a B y C es mayor en virtud de las relaciones arbitrarias designadas. En la siguiente sección nos centraremos en el entrenamiento de estos marcos relacionales básicos de manera que éste permita la apropiada derivación y transformación de funciones. Desde el punto de vista de la RFT, estos desarrollos constituyen los pilares del lenguaje y la cognición.
- Recomendaciones Generales de Entrenamiento A continuación se realiza una breve descripción de recomendaciones generales para el entrenamiento de discriminaciones relacionales. A esto le sigue una secuencia del entrenamiento más apropiado para establecer y extender los marcos relacionales de coordinación, oposición, distinción, comparación y jerarquía. Conocimiento de los procedimientos estándar. Debido a que el establecimiento de los marcos relacionales es, básicamente, un tipo de aprendizaje discriminativo, los instructores deberán conocer procedimientos estándar para el entrenamiento de discriminaciones simples y condicionales. Estos procedimientos incluyen el entrenamiento con mínimo error, las ayudas extra-estímulo e intra-estímulo, desvanecimiento y moldeamiento (e.g., Gran y Evans, 1994; Lancioni y Smeets, 1986; Luciano, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes, 2002; Pérez-González, 2001). Procedimientos de discriminación. La selección de procedimientos de discriminación debe basarse en las particularidades de cada marco relacional y deben estar ajustadas a las habilidades existentes en el niño. Debe promoverse que el niño responda como oyente y como hablante a lo largo del proceso. El entrenamiento debe incorporar un rango variado de formatos de presentación de ensayos. Esto incluye formatos de igualación a la muestra (MTS), entrenamiento observacional o tipo respondiente (Leader, Barnes-Holmes y Smeets, 1996) y otros procedimientos de emparejamiento observacional (SPOP; véase Smyth, Barnes-Holmes y Forsyth, 2006; Mañas, Barnes- Holmes y Luciano, 2006). Estos formatos deben presentarse en vivo (sobe la mesa de instrucción) y en programas informáticos. Variar el entrenamiento y los formatos de test
provee al niño con contextos de aprendizaje nuevos que fortalecen el comportamiento relacional derivado y se parecen más al lenguaje natural. Entrenamiento en Múltiples Ejemplos. La formación de los marcos relacionales precisa un proceso explícito de MET, que siempre será seguido de un test de los resultados derivados con estímulos que no han sido previamente entrenados. El MET para un particular tipo de relación así como la mezcla intencionada de ensayos con distinto tipo de relaciones permite al niño desarrollar un repertorio relacional cada vez más complejo. Esto contribuye al incremento en la fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional. Es importante tener en cuenta que establecer este tipo de complejidad pronto puede resultar más complicado, pero seguramente se obtendrán réditos a largo plazo. Uso de claves relacionales. El proceso de aprendizaje requiere que palabras específicas o frases (e.g., “igual que”, “opuesto de”, “parte de”, “más que”, etc.) se conviertan en la clave relacional o contexto relacional (Crel) que se aplicará de manera arbitraria. Naturalmente, por tanto, es importante asegurarse que hay un alto grado de consistencia en las palabras exactas o frases que se usarán como claves relacionales a través de los ensayos y contextos de entrenamiento. De otro modo, resultará difícil para el niño identificar la clave relacional. Por supuesto, cuando una clave relacional se establece exitosamente a través de múltiples sets de estímulos, es altamente recomendable que se extienda su significado y función a otras palabras o frases, de modo que el repertorio relacional adquiera flexibilidad, fluidez y amplitud. Por ejemplo, cuando se entrenan relaciones de coordinación, puede comenzarse con la palabra “es” como la principal clave contextual y luego usar “igual que”, “va con” o “coincide”. Relaciones no arbitrarias. Para que las palabras específicas se conviertan en claves relacionales, el entrenamiento debe comenzar con estímulos con relaciones no arbitrarias. Éstos pueden ser, de hecho, físicamente idénticos en todos los aspectos si se trata de establecer relaciones de coordinación, por ejemplo. O se pueden elegir estímulos que son idénticos salvo por el tamaño, siendo uno más grande que otro, si estamos entrenando la relación de comparación “mayor que”. Tras una serie de ensayos, la clave relacional objetivo (e.g., “es” si se está entrenando el marco relacional de coordinación) adquirirá las funciones que se pretenden y se utilizarán con nuevos sets de estímulos con relaciones arbitrarias. En este caso, se podrá usar la misma palabra (“es”) como clave contextual para emparejar estímulos que no tienen la misma apariencia. De hecho, los beneficios generales de usar estímulos con propiedades no arbitrarias para facilitar la transición a ensayos con estímulos con relaciones arbitrarias han sido establecidos en numerosos estudios (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand y Friman, 2004; Berens y Hayes, 2007; Zygmont, Lazar, Dube y McIlvane, 1992). Reforzamiento social. El reforzamiento para el acto de relacionar debe ser social, generalizado, y provisto de manera intermitente tan pronto como sea posible, de modo que el propio comportamiento relacional se convierta en reforzante por sí mismo sin que se necesiten consecuencias adicionales. Las implicaciones de esto para el
Figura 1. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y tranformación de funciones asociadas al marco relacional de coordinación. Las líneas continuas indican relaciones entrenadas explícitamente. Las líneas discontinuas señalan relaciones derivadas (no entrenadas). Así como se obtienen relaciones derivadas o relaciones no entrenadas de manera automática (gratuita), también se obtienen transformación de funciones automática dictada por las relaciones entrenadas y derivadas. Por ejemplo, si se le enseña al niño que A es peligroso (véase la Figura 1), se comportará ante B y C del mismo modo que con A (en otras palabras, las funciones aversivas de A se transfieren a B y C en virtud de las relaciones entrenadas y derivadas de coordinación entre estos estímulos). Según la RFT, una historia de múltiples ejemplos en los que se refuerzan la bidirección es la causante de la adquisición de comportamiento relacional generalizado que puede aplicarse a cualquier estímulo en el contexto de una clave apropiada. Por tanto, de acuerdo a esta visión, el MET es el componente crítico en la historia de aprendizaje que da lugar a la habilidad relacional generalizada. Otras aproximaciones, sin embargo, ponen menos énfasis en el MET y más en “naming”, incluyendo la teoría del naming de Horne y Lowe (1996). Aunque, como veremos, el naming provee importantes oportunidades para practicar la bidirección, el naming no es estrictcamente
necesario para que surja la bidireccionalidad. De hecho, una reciente investigación ha mostrado que es posible establecer la bidireccionalidad, en ausencia de un repertorio de naming, dentro del marco relacional de coordinación usando MET (Luciano, Gómez- Becerra y Rodríguez-Valverde, 2007). 6.1.1. Formación de la Crel de Coordinación con Relaciones No Arbitrarias En primer lugar, entrene y evalúe relaciones de identidad usando un formato de Igualación a la Muestra (MTS). Por ejemplo, entrene al niño a emparejar dos estímulos idénticos bajo control de “dame lo que va con esto” (el maestro señala el objeto a emparejar) o “¿qué es lo mismo que esto?”. Cuando se haya entrenado explícitamente a emparejar relaciones de identidad hasta cumplir el criterio, evalúe dentro del mismo set de estímulos (en otras palabras, realice ensayos sin proveer reforzamiento), y posteriormente evalúe con un nuevo set. Si se necesita entrenamiento en el segundo set, evalúe con ese set, y luego realice el test de nuevo con un tercer set. En todos los casos, el niño debe producir un rendimiento alto en el test (un criterio alto para superar el test, generalmente superior a 80% de respuestas correctas, con no más de un error por cada tipo de ensayo) con un set de estímulos con el que no se ha realizado entrenamiento directo. Esto es lo que entendemos básicamente por Entrenamiento en Múltiples Ejemplos (MET). Debido a que nuestro emparejamiento de identidad contiene dos estímulos idénticos, las relaciones utilizadas son no arbitrarias, pero las utilizamos simplemente para establecer las funciones de coordinación para las claves contextuales elegidas, lo que se necesitará más adelante cuando las relaciones de coordinación sean arbitrarias. 6.1.2. Establecimiento de Control Relacional usando Estímulos Arbitrarios Aunque el “naming” no sea necesario para establecer relaciones de coordinación, es uno de los primeros repertorios relacionales que se establece en el lenguaje natural. De hecho, el “naming” es un marco de coordinación en sí mismo en el que las relaciones se aplican arbitrariamente entre objetos y sus nombres, frecuentemente bajo control de la clave contextual “es”. Considere el siguiente escenario de entrenamiento en el que el maestro señala un objeto (e.g., un plátano), el niño lo mira, y el maestro dice “esto es un plátano”. El maestro inmediatamente pide al niño que repita el nombre (“plátano”). Después, el maestro pide al niño que “señala a [o dame] el plátano”. Consideremos el ejemplo anterior para observar qué se está entrenando y qué es lo que se está derivando. Piense que el escenario de entrenamiento tiene tres estímulos objetivo: ver o señalar al plátano (llamaremos a éste el estímulo A), escuchar lo que el maestro dice (“esto es un plátano”, llamaremos a esto estímulo B), y el niño diciendo el nombre “plátano” (estímulo C). La relación objeto-sonido inicialmente entrenada, en la que el maestro señala al plátano y dice “esto es un plátano”, es un entrenamiento explícito de la relación A-B. La petición del maestro de la repetición el nombre es un entrenamiento explícito de la relación B-C (sonido-decir) y cuando el niño se oye a sí mismo diciendo el nombre, se produce un entrenamiento C-B (decir-sonido). Cuando el
para asegurarse que las funciones de la clave se han transferido correctamente y para facilitar mayor flexibilidad en la respuesta relacional. 6.1.3. Aplicación de la Crel y la Resultante Transformación de Funciones Una vez que la respuesta relacional cae bajo control firme de las claves contextuales designadas (e.g., “es” controla coordinación), se precisa centrarse en la transferencia de funciones a través de relaciones. Por ejemplo, suponga que un marco de coordinación se establece entre pares de estímulos (e.g., A-B1, B1-C1 y C1-D1). Digamos que estos pares de estímulos son tarta (A1) y tomate (B1), tomate (B1) y galleta (C1), y galleta (C1) y pescado (D1). Posteriormente, la función “cosas de comer” es entrenada para tarta y tomate permitiendo que el niño las coma tras la respuesta correcta a “¿qué quieres comer?” Como resultado, las funciones de comer (perceptuales, de mando, etc.) deberían transferirse indirectamente a galleta y pescado (a través de vínculos mutuos y combinatorios con tarta y tomate). Sin embargo, si se estuviera entrenando la función “cosas para comer con leche” a tarta, entonces debería esperarse que la transferencia sólo ocurriera a galleta. El siguiente ejemplo describe cómo conseguir este tipo de transformación de funciones. Suponga que se ha establecido un marco de coordinación bajo la clave “manzanas”: una manzana entera (A1), partes de manzana (B1), una dibujo de una manzana (C1), un dibujo de partes de manzana (D1), el nombre “manzana” (E1) y la palabra escrita manzana (F1). Y, suponga que el entrenamiento de galleta (A2 a F2) se ha realizado del mismo modo. Se puede entrenar al niño a señalar “cosas de comer” y proveer reforzamiento sólo cuando señale al todo o las partes de manzana o al todo o las partes de galleta (pero no al señalar a una de las palabras escritas). En posteriores ensayos, puede preguntase al niño que señale dibujos. De cara a fortalecer el control de varias claves contextuales, puede entrenarse nombres de diferentes acciones que tienen lugar cuando el niño está comiendo la manzana o la galleta (por ejemplo, saborear, oler, notar la textura, pedir algo para comer, etc.) y mientras está siendo expuesto a las palabras escritas o los dibujos. De este modo, el rango de funciones perceptuales de saborear la manzana, por ejemplo, es más probable que estén presentes cuando se le pregunta al niño “¿cómo sabe la manzana?” que si el entrenamiento sólo hubiera implicado instrucciones como “señala el dibujo de la manzana”. De hecho, puede irse más allá: mientras el niño está comiendo la manzana se le puede decir “es ácida”, y mientras está comiendo la galleta “es dulce” de modo que las nuevas claves contextuales (ácido versus dulce) facilita transformación de funciones adicionales. Además, esto recuerda a cómo se suele desarrollar el lenguaje natural, de una manera rica y acumulativa implicando un largo conjunto de características que interconectan y dividen los estímulos y eventos de una manera cada vez más compleja. Aunque pueda parecer que es demasiado entrenamiento para diferenciar a las manzanas de las galletas, el hecho crítico es que hay un número casi ilimitado de dimensiones en las que estos dos ítems difieren el uno del otro. Y cuando el niño aprende a abstraer estas dimensiones usando claves lingüísticas apropiadas, éstas pueden ser aplicadas a
otros estímulos sin que esto requiera entrenamiento explícito. De nuevo, se obtendrá un montón de cosas extra debido al temprano esfuerzo y creatividad. 6.1.4. Expandiendo el Marco de Coordinación y la Emergencia de Tener Sentido Generar fluidez y flexibilidad con el marco de coordinación ofrece una base potente para la emergencia de “tener sentido” (o coherencia relacional). Sencillamente, el niño aprende lo que está “bien” y se siente bien cuando dice o señala algo que es coherente con su particular historia de reforzamiento. La provisión de retroalimentación durante el entrenamiento por relacionar correctamente (e.g., “Sí, esto va con eso”, “Correcto”, “Bien hecho”, “Buen chico” o asentir) y lo contrario cuando se responde incorrectamente (e.g., “Incorrecto”, “No, no es”, “Prueba otra vez”, o negar con la cabeza) expone al niño a contingencias sociales por responder de un modo que es coherente (o no) con las contingencias que provee el maestro. Como consecuencia, los maestros pronto comenzarán a ver al niño decir sí o no verbalmente o con la cabeza mientras responde. Eventualmente, el acto de relacionar en sí mismo se convierte en reforzante, y así responder a nuevas situaciones con comportamiento relacional derivado se vuelve reforzante. Esto se hace evidente en posteriores respuestas más sofisticadas como “Eso es”, “Eso es lo que creo”, “Tiene sentido para mí”, “Estoy de acuerdo”, etc. En nuestra investigación, hemos desarrollado un formato de test parecido a un juego que permite establecer “tener sentido” y permite al niño detectar cuando un evento no tiene sentido –esto parece formar la base de las primeras formas de humor. Suponga que dos redes de coordinación se han establecido. Una contiene dibujos de un oso de peluche, pijamas y gafas de sol. La otra contiene dibujos de un plátano, una naranja y tarta de cumpleaños. Inesperadamente, el maestro viste al plátano con el pijama (mezclando así las redes) y pregunta, por ejemplo, “¿Va esto con eso?” Sencillamente, las cosas para comer no sirven para vestirlas. Si el niño no consigue responder de manera apropiada, ejemplos como éstos pueden utilizarse para establecer la discriminación de “tener sentido” y “falta de sentido”. De hecho, cuando otros marcos relacionales se han establecido, éstos también puede incluirse para crear un gran grupo de ejemplos de “tener sentido” y “no tener sentido” que van más allá que relaciones de coordinación. En cualquier caso, en nuestra experiencia, los niños encuentran estos juegos “tontos” como muy satisfactorios y divertidos. 6.2. El Marco Relacional de Oposición Comportarse de acuerdo al marco relacional de oposición significa aplicar arbitrariamente la clave “es opuesto de” (o similar) a nuevos estímulos o eventos. El marco de oposición requiere la abstracción de una dimensión particular a través de la cual los estímulos difieren. De acuerdo a la RFT, la oposición debe enseñarse después de la coordinación porque las relaciones de vínculo combinatorio dentro de la oposición son de coordinación. Por ejemplo, si A es opuesto de B y B es opuesto de C, uno asume que A y C son lo mismo.
Para comenzar, asegúrese de que el niño comprende las dimensiones de estímulo objetivo, preferiblemente como hablante y oyente. Por ejemplo, si el entrenamiento contiene la dimensión “temperatura”, el niño debe ser capaz de seleccionar un ítem frío sobre un ítem caliente y decir “frío” cuando se le pregunta “¿cómo está?” El primer paso para entrenar opuestos es establecer la respuesta apropiada a las palabras “sí” y “no” como opuestas una de la otra. Por ejemplo, aproveche las habilidades previamente establecidas en coordinación y pregunte por la presencia y ausencia de algo. Por ejemplo, en presencia de una muñeca, el maestro podría preguntar “¿es esto una muñeca?” y facilitar la respuesta “sí” o “no” (e.g., en este caso, “sí” está coordinado con la presencia y “no” está coordinado con la ausencia; con esto en juego, ya se está construyendo “sí” y “no” como opuestos). El entrenamiento de la clave contextual de oposición deberá comenzar con la presentación de dos estímulos idénticos y con la misma saliencia en la dimensión objetivo pero que estén en cada extremo (e.g., una patata caliente y una patata fría). Pida al niño que toque ambas patatas y pregunte en relación a ellas, “¿está fría o caliente? ¿están las dos patatas igual de frías o de calientes?”. Continúe diciendo, por ejemplo, “esta parata está fría, pero esta otra está lo opuesto de fría: está caliente”. Luego coja ambas patatas y pregunte y pídale al niño que señale el opuesto de la patata fría (conducta de oyente). Puede ayudar al niño permitiéndole tocar los estímulos. Asimismo, deberá pedir la respuesta de hablante preguntando, “Esta patata está fría, y esta otra está lo opuesto, así que, ¿cómo está esta patata?”. Permitir que el niño toque los estímulos puede utilizarse como retroalimentación para el niño, de modo que cuando el niño dice incorrectamente “fría”, toque la patata que está caliente. Puede también preguntar cuestiones como “¿cuáles la temperatura de ésta? ¿Y esta está lo mismo o lo opuesto?”. De este modo, se está intercambiando el rol de hablante y oyente, entre sí y no, entre caliente y frío, y entre opuesto o lo mismo, todo al mismo tiempo. Por supuesto, cada uno de estos componentes puede ser que tengan que se entrenados de manera sistemática por separado, pero eventualmente debería ser capaz de aleatorizar las preguntas y respuestas de modo que permita al niño discriminar oposición de distintos modos. Para proseguir con el entrenamiento, use un MET con estímulos que resalten dimensiones diferentes (como mojado versus seco, grande versus pequeño, lleno versus vacío y muchos versus uno). También puede expandir el aprendizaje añadiendo otras claves contextuales como “no es igual”. La fluidez puede entrenarse cuando el niño pueda cambiar dimensiones a través de ensayos y combinar dimensiones. Considere el juego en el que se le pide al niño que responda lo más rápido posible a la preguntas como “¿qué es lo opuesto de frío? ¿Seco, mojado, caliente, arriba o muchos? Una vez que el niño ha adquirido fluidez con varios pares de estímulos, puede incorporarse un tercer estímulo para establecer relaciones combinatorias de oposición. Por ejemplo, una vez que el niño ha aprendido que un vaso lleno (A) es lo opuesto de un vaso vacío (B) y que B es lo opuesto que un nuevo vaso (C), el niño debe derivar que A
y C son iguales. Si no se derivan las relaciones de coordinación y tienen que ser entrenadas explícitamente, entonces comience con A y C siendo físicamente iguales. 6.2.2. Aplicación de la Crel y la transformación de funciones resultante. Ahora considere el ejemplo de la relación de coordinación de arriba entre el vaso lleno y el vaso nuevo. En la sección previa, recomendamos que el vaso nuevo fuera físicamente idéntico al vaso lleno de cara a establecer la relación de coordinación. Pero, por supuesto, la relación en este caso sería no arbitraria, y nuestro objetivo último son las relaciones arbitrarias. Así, después de que se complete el entrenamiento anterior, manipule sistemáticamente las diferencias de la relación de coordinación derivada entre A y C porque, si la relación es arbitraria, los estímulos no pueden ser iguales. Recuerde que la razón por la que le sugerimos mantener los estímulos iguales fue simplemente para facilitar el entrenamiento usando relaciones no arbitrarias, pero éstas deben pasarse posteriormente a relaciones arbitrarias. Considere el siguiente escenario en el que un maestro presenta dos cajas similares y señala a una diciendo “esta caja tiene pegatinas grandes”, y señala a la otra caja diciendo “esta caja tiene el opuesto, así que, ¿qué tipo de pegatinas hay en esta caja?”. Luego, el maestro pregunta, “¿qué pegatina quieres: grande o pequeña?” y “¿qué caja eliges?” Responder aquí debe ser reforzado socialmente y, por supuesto, con el feedback físico de obtener las pegatinas. Posteriormente, desvanezca el feedback físico e introduzca nuevos sets de estímulos y nuevas funciones. Una vez más, asegúrese de que se cambia sistemáticamente de responder a propiedades no arbitrarias a hacerlo respecto a propiedades arbitrarias (en otras palabras, haciendo que el nuño elija cajas que contengan pegatinas hipotéticas). Después, introduzca un tercer elemento para resaltar las relaciones de coordinación que se derivan a través de relaciones de oposición. De cara a promover flexibilidad, altere las claves contextuales de oposición y coordinación. Por ejemplo, puede decir “X es dulce y es lo opuesto de Z, pero Z es lo mismo que P” y preguntar “¿cómo es Z? ¿cómo es P? Si quieres comer algo dulce, ¿qué elegirías? ¿qué elegirías si quieres algo que no es dulce?”. 6.3. El Marco Relacional de Distinción. El marco relacional de distinción implica responder a las diferencias entre los estímulos, también a lo largo de una dimensión particular, aplicando arbitrariamente la clave relacional “es diferente de” (“es distinto de”, “no es como”, “difiere de”, etc.). Sin embargo, al contrario que en las relaciones de oposición, en este tipo de relaciones la dimensión relevante no suele estar explicitada. Por ejemplo, si se le dice que “las abejas son diferentes de los mamíferos”, no puede saber cómo son las abejas, o exactamente qué características las diferencian de los mamíferos. Más aún, las relaciones combinatorias de distinción son inespecíficas (véase la Figura 3). Por tanto, si se la dice que las abejas son diferentes de los mamíferos y que los mamíferos son diferentes de los pájaros, entonces no puede saber en qué se diferencian las abejas de los pájaros o si en
pregunta. Una vez que el niño responda apropiadamente, introduzca un nuevo set de estímulos. Imagine que usa dos copas amarillas idénticas, pero una cubierta con una prenda de ropa. En este caso, pregunte mientras señala la copa cubierta: “¿es esta del mismo color que la otra? ¿es la cubierta de color amarillo? ¿de qué color es? ¿son diferentes?”. Por supuesto, las respuestas apropiadas pueden establecerse a través de entrenamiento directo, y tiene que variar sistemáticamente las dimensiones a lo largo de las cuales los estímulos difieren (por ejemplo, forma, olor, textura, sabor, etc.). Una vez más, una vez que la habilidad se ha establecido, cambie las dimensiones de un ensayo a otro para establecer fluidez. Posteriormente, como antes, añada un tercer estímulo para evaluar o entrenar las relaciones combinatorias. Por ejemplo, el maestro puede presentar tres cajas similares y decir: “la botella de esta caja (A) es roja y la de esta caja (B) es de color diferente. ¿Es la botella de esta caja (B) roja? ¿Será del mismo color que esa (A)?”. Entonces expanda las relaciones diciendo, “esta (B) es diferente de esta (C)” y pregunte por las relaciones B-C y las elaciones A-C (vínculos mutuos y combinatorios). De nuevo, varíe el entrenamiento a través de sets y dimensiones de estímulos diferentes y entrene si fuera necesario, pero asegúrese de terminar con un test. 6.3.2. Transferencia el control contextual a estímulos arbitrarios y transformación de funciones. Como podría esperar, el entrenamiento no arbitrario de las relaciones de distinción se basa en las diferencias físicas entre los estímulos objetivo, aunque otras dimensiones de los estímulos sean iguales. Esta similitud es útil porque fuerza al niño a centrarse exclusivamente en la dimensión objetivo en lugar de en otras dimensiones y, así, aísla esa característica de distinción sobre otras de coordinación. Pero, por supuesto, con relaciones arbitrarias, las diferencias y similitudes entre estímulos son arbitrarias y pueden ser inespecíficas, y no hay propiedades físicas sobre las que basarse. Esta es una de las razones por las que las relaciones de distinción no son tan claras como suenan. Considere el siguiente ejemplo: Coloque un balón en una caja y un objeto desconocido en una caja idéntica de modo que el objeto desconocido permanezca invisible. Señalando a la primera caja, diga, “aquí hay un balón” y señalando a la segunda diga “aquí hay un dutnyb” (dutnyb es una palabra inventada para enfatizar la arbitrariedad de la relación). Luego establezca las características físicas principales asociadas con el balón (e.g., redondo y se usa para jugar) y diga “dutnyb tiene una forma diferente a la del balón” y “jugar con un dutnyb es diferente a jugar con un balón”. Luego pregunte, ¿tiene un dutnyb forma diferente que un balón? Si quieres jugar, ¿cuál cogerías? ¿son del mismo tamaño? Luego, añada una tercera caja con otro ítem invisible y diga, “en esta caja hay un maoyth”, que es distinto de un dutnyb”. Para evaluar las relaciones de vínculo mutuo, pregunte “¿tiene el dutnyb una forma diferente que el maoyth?” “¿Tienen la misma forma”, y preguntas similares. De nuevo, continúe con nuevos sets, funciones y dimensiones y mezcle las relaciones de coordinación y distinción.
6.4. El Marco Relacional de Comparación. Las relaciones de comparación implican responder a un evento en términos de otro a través de una relación cuantitativa o cualitativa que se da a lo largo de una dimensión concreta. A parte de las relaciones de coordinación, las relaciones de comparación son quizás las mejor entendidas. Por ejemplo, existe una literatura bien establecida en transposición con animales, que es realmente lo mismo que responder a relaciones de comparación no arbitrarias (Reese, 1968). Pero, a día de hoy, solamente hay dos estudios de RFT que han demostrado respuesta arbitraria de comparación en niños pequeños que no tenían estos repertorios antes del entrenamiento experimental (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand, et al., 2004; Berens y Hayes 2007). Establecer respuestas no arbitrarias en relaciones de comparación es relativamente fácil porque hay muchas comparaciones que tienen características no arbitrarias (e.g., más-menos, más pesado-menos pesado, más brillante-menos brillante, grande-pequeño, fuerte-suave, etc,). Sin embargo, algunas de éstas tienen contrapartes físicas obvias (grande-pequeño) mientras que otras no (divertido-triste). Del mismo que en las relaciones de oposición y distinción contienen relaciones de coordinación, las relaciones de comparación contienen relaciones de oposición. Por ejemplo, considere la comparación entre “pesado” y “ligero” implica que los dos adjetivos son opuestos. Por tanto, en nuestra secuencia general, proponemos que se entrene oposición antes de entrenar comparación. 6.4.1. Establecimiento de la Crel utilizando relaciones no arbitrarias. Comience con dos pilas de objetos en las que cada una contiene distinto número de objetos. Pregunte al niño, “¿cuál tiene más?” y “¿cuál tiene menos?”. Luego, sistemáticamente altere la diferencia entre las pilas, comenzando con diferencias extremas y haciéndolas cada vez más similares. De nuevo, entremezcle respuestas como hablante y oyente. Por ejemplo, pregunte “¿tiene esta pila más o tiene menos?”. Luego añada un tercer estímulo para incorporar relaciones de vínculo combinatorio (e.g., A>B>C; véase la Figura 4). Es fácil crear juegos de comparación en la vida cotidiana. Por ejemplo, considere alinear un grupo de niños de más alto a más bajo en la cola para ir al recreo. 6.4.2. Transferencia de control relacional a contextos arbitrarios y transformación de funciones. Considere el siguiente escenario de entrenamiento sacado del estudio de Barnes- Holmes et al. (2004): construya una tarea que implique tres monedas de papel idénticas que permita al maestro describir cómo las monedas se relacionan entre sí de acuerdo a su valor. Por ejemplo, una moneda (A, en la izquierda) es más valiosa que la segunda moneda (B, en el medio), que a su vez es más valiosa que una tercera moneda (C, en la derecha). Se le pide al niño que coja la moneda que “compra el mayor número de chuches posibles, o que compra más”. Durante esta tarea, las relaciones siguientes pueden tenerse en cuenta: A>B>C; A<B<C; C>B>A; y C<B<A. Por tanto, el maestro
luego entremezcle los ensayos no arbitrarios con los arbitrarios. De nuevo, siempre entrene y evalúe a través de ejemplos y mezcle los sets de estímulos y relaciones. En la investigación disponible a día de hoy, los niños han sido expuestos a secuencias de cuatro y cinco monedas con las mismas relaciones (e.g., A>B>C>D>E). Este tipo de expansión de las relaciones de comparación es útil para extender los repertorios relacionales. De hecho, puede presentarse un buen test si se tiene certeza de que el niño ha manejado adecuadamente relaciones con secuencias de cuatro monedas y se le presenta un test con cinco monedas de cara a ver si el comportamiento relacional puede generalizarse. En la tarea con las tres monedas con diferentes valores, la elección de la moneda que compra más es, de hecho, transformación de funciones; el vínculo combinatorio siempre está presente cuando se usan más de dos monedas. Transformaciones de funciones alternativas pueden presentarse (e.g., “si la toalla A estaba más seca que la toalla B y la B estaba más seca que la toalla C, ¿cuál sería mejor coger si estás mojado?). 6.4.3. Expandiendo comparaciones que no tienen contrapartes no arbitrarias. Tactar (reconocer) emociones es un ejemplo clásico de relaciones de comparación que no tienen contrapartes no arbitrarias. Por ejemplo, haga pucheros con los ojos apretados y pregunte al niño “¿cómo me siento?” (se puede ayudar diciendo que se siente triste). Para establecer control estimular apropiado, el niño puede aprender a nombrar emociones experimentándolas directamente de acuerdo a las condiciones proporcionadas por la comunidad verbal. Cuando el niño comprenda las características físicas asociadas con varias emociones (como lágrimas con tristeza y sonrisas con felicidad), puede establecerse la cantidad relativa de emociones en conjunción con relaciones de comparación. Por ejemplo, presente dos dibujos de caras, ambos con una boca triste, pero con lágrimas en los ojos una y la otra no. Pregunte, ¿cuál está más triste o más feliz?”. De hecho, este tipo de aplicación de relaciones de comparación a emociones es una habilidad muy importante pero difícil de aprender puesto que requiere que la respuesta relacional de comparación y otras habilidades (como la toma de perspectiva) estén presentes. 6.5.El Marco Relacional de Jerarquía Responder de acuerdo con las claves contextuales “contiene”, “es un atributo/miembro/parte de” o “pertenece a” sin entrenamiento directo para hacerlo es la principal característica de la respuesta relacional jerárquica. Por ejemplo, un niño con este repertorio puede responder a preguntas como “¿hay más perros que animales?” tras decírsele que hay un montón de perros, de pájaros y de gatos. Las claves contextuales que organizan marcos relacionales de jerarquía pueden ser generales o específicas. Por ejemplo, la frase “los perros son animales” identifica una relación bastante amplia en la que los perros están contenidos dentro del grupo animal, pero no se nos hace consciente la naturaleza o profundidad de la relación. En contraste, si el maestro cuenta al niño algo sobre su propia bisabuela, el niño podría derivar que esta persona fue parte de un
grupo de gente exactamente tres generaciones previas al maestro. Las relaciones jerárquicas están compuestas de un conjunto de otras relaciones porque los miembros del grupo pueden organizarse de un montón de maneras (véase la Figura 5). Por ejemplo, el maestro podría decir “en nuestro árbol familiar, yo estoy a la misma altura que mis primos, comparativamente menos que mis padres, pero más alto que mis niños”. Esta característica, por tanto, subraya la importancia de que el niño haya cuente con repertorios relacionales muy bien establecidos antes de comenzar el entrenamiento en jerarquía. Aparentemente, sólo parece haber dos estudios a día de hoy en relaciones jerárquicas con adultos (Gil, Luciano y Ruiz, 2008; Griffee y Dougher, 2002). Figura 5. Las características de vínculo mutuo, vínculo combinatorio y transformación de funciones asociadas a las relaciones jerárquicas. 6.5.1. Recomendaciones de entrenamiento
