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Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones...
Características más relevantes
del paradigma socio-crítico: su aplicación
en investigaciones de educación
ambiental y de enseñanza de las ciencias
realizadas en el Doctorado de Educación
del Instituto Pedagógico de Caracas
Lusmidia Alvarado
UPEL-Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez
Margarita García
UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas
RESUMEN El propósito del presente artículo es contribuir a la divulgación de las principales características del paradigma socio-crítico y su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias. Este trabajo es el resultado de una investigación documental, la cual se sustentó en informaciones actualizadas e investigaciones desarrolladas desde este paradigma. De las inferencias realizadas se desprende que es posible conocer y comprender la realidad como praxis; orientar el conocimiento hacia la liberación y el empoderamiento social e implicar a los participantes en la adopción de decisiones consensuadas para la transformación desde el interior, todas éstas características relevantes del paradigma estudiado Habermas (1994). Las investigaciones en educación ambiental y en enseñanza de la ciencia que se han sustentado en este paradigma dan evidencia del mejoramiento de la calidad de vida me- diante el empoderamiento social, y han hecho posible la transformación de los estilos de enseñanza.
Palabras clave : paradigma socio-crítico, investigaciones de educación ambiental, enseñanza de las ciencias, empoderamiento social, calidad de vida.
Recibido: marzo 2008. Aceptado: octubre 2008.
Lusmidia Alvarado y Margarita García
ABSTRACT Most Relevant Characteristics of the Socio-Critical Paradigm: its Application in Environmental Education and Science Teaching Research
This article aims to contribute to the spreading of the main characteris- tics of the socio-critical paradigm and its application in environmental education and science teaching research. The article is the result of a documentary research, based on updated information and research ca- rried out within this paradigm. From what can be inferred we can point out that it is possible to know and undertand reality as a praxis; orient knowledge towards social freedom and empowerment and involve the participants in the adoption of consensual decisions for a transformation from within, all of which are important characteristics of the paradigm studies, Habermas (1994). The research in environmental education and the teaching of science based on this paradigm evidences the improve- ment in the quality of life by means of social empowerment, and have made the transformation of teaching styles possible.
Key words: socio-critical paradigm, Environmental Education research, Science teaching, Social empowerment, Quality of life.
RéSUMEN Caractéristiques plus significatives du paradigme socio – critique : son application dans des recherches d’éducation environnementale et d’enseignement des sciences
Le but du présent article est de contribuer à la divulgation des principa- les caractéristiques du paradigme socio-critique et son application dans des recherches d’éducation environnementale et d’enseignement des sciences. Ce travail est le résultat d’une recherche documentaire, laque- lle a été soutenue dans des informations mises à jour et des recherches développées depuis ce paradigme. Des inférences effectuées on peut conclure qu’il est possible de connaître et de comprendre la réalité com- me pratique; orienter la connaissance vers la libération et l’habilitation sociale et impliquer aux participants l’adoption de décisions accordées pour la transformation depuis l’intérieur, toutes celles-ci caractéristiques significatives du paradigme étudié Habermas (1994). Les recherches en éducation environnementale et en enseignement de la science qu’ils ont été soutenus dans ce paradigme donnent des preuves de l’amélioration de la qualité de la vie au moyen de l’habilitation sociale, et ont rendu possible la transformation des styles d’enseignement.
Mots clés: paradigme socio-critique, recherches d’éducation environnemen- tale, enseignement des sciences, habilitation sociale, qualité de la vie.
Lusmidia Alvarado y Margarita García
El Paradigma Socio-Crítico
Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conoci- miento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004).
El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios co- munitarios y de la investigación participante” (p.98). Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participa- ción de sus miembros.
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conoci- miento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación compar- tida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos
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implicados en su elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.
Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, el político, social, el general u otro.
Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarro- llándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas y sociales.
Teoría Crítica
Según Boladeras (1996) el conocimiento, entendido por Habermas, es el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la acción humana. Para Habermas el positivismo ha desplazado al sujeto cognoscente de toda intervención creativa en el proceso de conocimiento y ha puesto en su lugar al método de investigación.
Habermas (1988) sostiene que una ciencia social empírico-analítica sólo puede proporcionarnos un control técnico de ciertas magnitudes sociales, pero la misma es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo apunta más allá de la dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el interés por desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será, una teoría de la sociedad.
Habermas (op.cit.) parte de un esquema de dos dimensiones para entender la sociedad en su desarrollo histórico: una dimensión técnica que
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Según Habermas (op.cit.) con la opresión causada por parte de una naturaleza externa al ser humano no dominada y de una naturaleza propia deficientemente socializada, aparece una tercera “orientación básica” que él denomina interés emancipatorio, que se identifica con el proceso mismo de autoconstitución histórica de la sociedad humana.
La emancipación es un interés primario que impulsa al ser humano a liberarse de las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de carácter intersubjetivo e intrasubjetivo (temo- res, aspiraciones, creencias, entre otros) aunque encuentre obstáculos para lograrlo.
En síntesis, según Habermas (1994) el saber es el resultado de la acti- vidad del ser humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres intereses de saberes llamados por él como técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de organización social o medio, y el saber que cada interés genera da lugar a ciencias diferentes.
La ciencia social crítica es, por tanto, la que sirve al interés emanci- patorio hacia la libertad y la autonomía racional. Una ciencia social crítica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cómo sus objetivos y propósitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos y especificar cómo erradicarlos de manera que posibilite la búsqueda de sus metas verdaderas. En este sentido, la ciencia social crítica facilita el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. Así como, plantear y adoptar opciones para superar las limitaciones que experimente el grupo social.
La teoría crítica no sólo es crítica en el sentido de manifestar un público desacuerdo con las disposiciones sociales contemporáneas, sino también en el sentido de desenmascarar o descifrar los procesos históricos que han distorsionado sistemáticamente los significados subjetivos. Además, pro- picia la comunicación horizontal para que los sujetos integrantes del grupo puedan prever y aplicar posibles opciones para superar las dificultades que les afectan, dominan u oprimen.
Habermas (op.cit.) postuló que los fundamentos normativos que justi- fican la ciencia social crítica pueden derivarse del análisis del lenguaje y del discurso ordinario. Por tanto para asumir roles de diálogo los participantes deben estar libres de limitaciones; debe existir una distribución simétrica
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de oportunidades para la selección y empleo actos de habla que puedan generar igualdad efectiva de oportunidades para todos los participantes de un determinado grupo. En particular, todos los participantes deben tener la misma posibilidad de iniciar y perpetuar un discurso, de proponer, de cuestionar, de exponer razones a favor o en contra de cualesquier juicio, explicaciones, interpretaciones y justificaciones, sin que alguno de los inte- grantes se erija en director o líder del grupo.
Una teoría crítica es producto de un proceso de crítica; es el resultado de un proceso llevado a cabo por un grupo cuya preocupación sea la de denunciar contradicciones en la racionalidad o en la justicia de los actores sociales a fin implementar las acciones para transformarse hacia el bien común de la organización social.
Carr y Kemmis (1988) sostienen que: “…la ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social (por ejemplo, el papel del lenguaje en el mode- lado de nuestro pensamiento, o el de los factores económicos o culturales en el modelado de nuestras circunstancias)” (p. 368). Habermas (1994) distingue las funciones mediadoras de la relación entre lo teórico y lo práctico en la ciencia social crítica, a través de dos di- mensiones: una instrumental y una comunicativa.
La primera comprende lo teleológico–estratégico y promueve un tipo de interacción social basado en intereses comunes y en un adecuado cálculo de las posibilidades de éxito. La segunda promueve una interacción basada en procesos cooperativos de interpretación para que los individuos afecta- dos por una situación común realicen una comprensión compartida de la misma y generen el consenso entre ellos con el fin de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo. La primera dimensión de interacción requiere de pocos puntos en común entre los participantes, sentados en torno a los medios para lograr el objetivo deseado; la segunda dimensión requiere compartir significados y valoraciones para que el entendimiento sea posible, ello presupone un cierto grado de comunidad en el mundo de la vida.
Habermas parte del concepto de acción comunicativa porque él cree que es centralmente constitutivo de la sociedad humana; por ello trata, a partir de dicho concepto, de reconstruir una filosofía de la racionalidad. Para este autor la razón es una trama discursiva que articula las acciones de los individuos. Éstos pueden comprenderse porque comparten un mismo
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aplicable en comunidades con características similares a la estudiada para solventar situaciones que afecten su calidad de vida, por lo cual se considera pertinente y relevante.
El procedimiento utilizado para desarrollar el estudio muestra la adop- ción de los principios del paradigma socio-crítico. Partiendo de la reflexión colectiva se concluye que no sólo es perfectamente aplicable este paradigma, sino que también se evidenciaron las condiciones para el éxito del mismo: quien realice la investigación debe ser miembro natural de la comunidad o si no lo es debe pasar suficiente tiempo con ella hasta alcanzar la aceptación y la confianza de los miembros de la comunidad. Debe dar demostración de su genuino interés por la emancipación del grupo, ayudando en su formación para que alcancen la autonomía y no dependan de ninguna persona externa a ellos en su dinámica transformadora. Consideramos que estas condiciones son las que pueden limitar el alcance del proceso de cambio. Una vez con- cluida la investigación, quien la realiza, si no pertenece al grupo de manera natural, debe irse retirando paulatinamente de la toma de decisiones pero sin abandonar la comunidad, es decir, manteniendo el vínculo por si ésta necesita apoyo en futuras oportunidades.
En el caso particular de este estudio, los grupos comunitarios de la zona rural de El Guapo alcanzaron: la organización de las comunidades, la jerarquización de sus necesidades de formación, el desarrollo de los talleres de capacitación para el cambio y la adopción de cambios orientados hacia la solución de problemas de vivienda, entre otros.
Carrero de Blanco (2005), quien no pertenecía a la comunidad del Humedal de la Laguna Grande, Municipio Brión del estado Miranda, aplicó la metodología recomendada para investigaciones fundamentadas en el paradigma socio-crítico. En este caso el proceso de sensibilización y aceptación de la investigadora en las comunidades llevó aproximadamente un año de trabajo con estudiantes, maestros y miembros de las asociacio- nes de vecinos y de comerciantes del área de Los Totumos y de la Bahía de Buche. Una vez alcanzada la aceptación y confianza en la investigadora se comprometieron en el diagnóstico participativo de sus problemas y adop- taron la realización de talleres de capacitación para la solución de los que consideraron prioritarios.
Entre los problemas que fueron atendidos están los siguientes: (a) la pérdida de las playas como zonas de esparcimiento debido a la erosión, (b) el suministro de energía eléctrica; y (c) la formación de maestros para la opera-
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cionalización del eje transversal ambiente en la segunda etapa de Educación Básica, mediante la temática del Humedal de la Laguna Grande.
El proyecto para lograr la solución de los dos primeros tipos de proble- mas fue administrado por la Asociación de Comerciantes de Los Totumos y el financiamiento fue responsabilidad de la Gobernación del Estado Miranda, mientras que la formación de los maestros fue atendida con los recursos propios de la investigadora y el apoyo del Club Turístico Higuerote.
Las principales limitaciones encontradas fueron: poca sensibilización inicial comunitaria hacia la adopción de la transformación la cual fue su- perada a través de las actividades de acercamiento entre la investigadora y los diversos grupos sociales; también el financiamiento de las actividades previas a la aprobación de proyectos por parte de los entes gubernamentales, lo cual se realizó con los aportes personales de la investigadora. El finan- ciamiento puede ser tan limitante que fácilmente puede convertirse en el mayor obstáculo para la emancipación social y puede incidir en la pérdida del interés de la comunidad.
Marrero (2007), miembro natural de Municipio Páez del Estado Mi- randa, realizó un estudio en la comunidad rural de Agua Clara, adoptando la metodología del paradigma socio-crítico lo que le permitió organizar a los miembros de la comunidad, diagnosticar las necesidades de formación de éstos y aplicar un conjunto de talleres para su formación. Como conse- cuencia, la comunidad pudo diseñar algunos proyectos endógenos para mejorar sus condiciones de vida y gerenciar la solicitud de apoyo de entes gubernamentales, con lo cual pudieron desarrollar algunas de las iniciativas comunitarias.
Las limitaciones en esta investigación estuvieron en el sector de la consecución del apoyo gubernamental en términos de financiamiento opor- tuno. Además se presentó mucha interferencia desde el punto de vista de la politización social en la comunidad, no obstante, se contó con el apoyo del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, lo cual facilitó el desarrollo de los talleres.
Finalmente, entre las cuatro investigaciones relacionadas con el área educativo- ambiental está la realizada por Castillo (2007) quien pertenece a la comunidad de la Unidad Educativa 23 de Enero, donde desarrolló una investigación siguiendo los principios de paradigma socio-crítico y logró involucrar a los miembros de la comunidad en el diagnóstico de las carac- terísticas de la convivencia en dicha escuela. Esto sirvió de partida para
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con lo que se esperaba, según los objetivos del programa de biología que estaban administrando.
La experiencia demostró que es muy difícil cambiar las concepciones de enseñanza del docente en un período académico que duró la aplicación de una temática del programa de Biología; el docente necesita familiarizarse con la aplicación de los principios vygotskianos porque la falta de dominio de ellos se convierte en limitante. Si se quiere que los docentes desarrollen las actividades de aula desde un paradigma postmoderno, la formación del docente debe preverse en un tiempo no menor de un año para que las nuevas concepciones tengan tiempo de consolidarse en él. De esta manera podría, luego, hacer los reajustes para modificar el contexto donde se desarrollan las clases. Esto no sólo tiene que ver con el conocimiento de los conceptos previos de los alumnos, sino también con otras condiciones del ambiente de aprendizaje, por ejemplo: los materiales de instrucción que deben ser diseñados acorde con el enfoque pedagógico que se adopte, la organización de los grupos de estudio, la disponibilidad de condiciones para los experi- mentos y trabajos de campo, la aplicación de procesos evaluativos acordes con el enfoque adoptado, entre otros.
Los hallazgos implican la necesidad de generar espacios de reflexión pedagógica que puedan incidir en el cambio de las concepciones pedagó- gicas de los docentes que actúan como factores que impiden el aprendizaje concordante con teorías modernas. Al respecto consideramos que un buen conocimiento de la Teoría Crítica de Habermas podría ser un excelente punto de partida para contribuir con la transformación de la praxis pedagógica de los docentes y, en este sentido, emanciparse del modelo tradicional adoptado.
El segundo estudio, realizado por Moreno (2007) quien pertenece a la comunidad docente del Colegio Universitario Caracas, fue una experiencia muy exitosa, donde varios profesores de Cálculo de la mencionada insti- tución junto al investigador lograron caracterizar sus respectivas prácticas pedagógicas, lo que les permitió descubrir que sus estilos de enseñanza eran concordantes con modelos tradicionales, memorísticos, centrados en el docente, lo cual les permitió adoptar algunas medidas para liberarse de esa tradición. Durante dos semestres consecutivos y mediante la reflexión sobre su realidad como docentes de Cálculo, se propusieron indagar otras opciones para mejorar su praxis docente, lo cual los llevó a familiarizarse con los principios del aprendizaje estratégico de Monereo (2000) y del aprendizaje cognoscitivo de Ausubel, Novak y Hanesian (1986).
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Posteriormente rediseñaron sus clases de acuerdo con las teorías estudiadas, las desarrollaron implementando los acondicionamientos del ambiente de aprendizaje en lo que respecta a la organización espacial, la forma de trabajo grupal, el cambio del rol del docente hacia un desempeño como mediador y elaboración de materiales Instruccionales; finalmente, evaluaron el alcance de los cambios adoptados. Como conclusión se encontró que los docentes involucrados alcanzaron un nivel de transformación de su praxis pedagógica, manifestaron un alto nivel de satisfacción por el cambio y recibieron gran reconocimiento de sus alumnos, quienes después de la experiencia ven el Cálculo como una asignatura atractiva, interesante, útil para la vida cotidiana y sobre todo en cuanto a su autonomía para aprender lo que deseen aprender. Se puede decir que en este caso, la limitación estuvo en la cantidad de tiempo que exige para la formación del docente, por lo cual si no dispone del mismo, será imposible involucrarlos en procesos de transformación de sus prácticas pedagógicas.
Conclusiones y Recomendaciones
La aplicación de los principios del paradigma socio-crítico como fundamento de las investigaciones, sean éstas en el campo de la Educación Ambiental o en el de la enseñanza de las ciencias, demuestra que es eficiente para generar cambios en las comunidades tanto si están en áreas socioeco- nómicamente problematizadas o no y hasta donde se ha experimentado, según los trabajos reportados, es de gran utilidad en ámbitos educativos con énfasis en sus problemas sociales y en las situaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación de asignaturas diversas.
En el caso de los estudios del área ambiental fue evidente que se pudo alcanzar grados de transformación satisfactorios debido a la familiarización de las investigadoras con las comunidades y el tiempo dedicado no fue limitante. En cambio, en las investigaciones en el campo de la enseñanza se pudo observar que un período académico no fue suficiente para el caso de los estudiantes docentes de biología, pero un año de trabajo con profe- sores de Cálculo sí fue suficiente como para que ellos se emanciparan de la dominación del paradigma tradicional de la enseñanza.
Tanto en unos casos como en los otros, está presente una gran limita- ción que a veces aleja a los investigadores de este camino paradigmático, se trata del tiempo que consumen, porque se puede tener precisión acerca de cuándo se inicia el proceso, pero no de cuándo podría concluir.
Lusmidia Alvarado y Margarita García
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