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Políticas educativas durante el siglo XXI
Tipo: Apuntes
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Internacional Argentina Docentes Equipos Hogares Directivos
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Material producido por el Ministerio de Educación de la Nación Secretaria de Evaluación e Información Educativa. Gabriela Diker. Director Nacional de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa. Leandro Bottinelli. Directora de Evaluación de Aprendizajes. Bárbara Briscioli. Coordinadora de Gabinete. Natalia Stoppani. Directora del Observatorio del Derecho a la Educación y responsable del informe. Fernanda Saforcada. Equipo técnico. María Inés Zúñiga, Yamila Goldenstein y Carola Palazzo. Diseño editorial. Julieta Melina Jiménez y Emiliana Soledad García. Colaboración. Juan Pablo Rodríguez y Coralia Vignau. Comunicación. María Cecilia Toledo, Gustavo Adrián Streger y Julieta Melina Jiménez.
y el aislamiento social obligatorio como principal medida preventiva, colocaron a los sistemas educati- vos de la mayor parte de los países del mundo frente a una situación inédita en la historia de la escolariza- ción. Más del 90% de la población estudiantil (aproxi- madamente 1.500 millones de niños, niñas y jóve- nes) fue afectada por el cierre de escuelas en más de 180 países. Frente a esta situación, los Estados han desarrollado distintas estrategias para sostener lo que se ha lla- mado la continuidad pedagógica, es decir la continui- dad del vínculo de los y las estudiantes con las escuelas y los aprendizajes. Aunque las estrategias y las características de la continuidad pedagógica, muestran variaciones de acuerdo a la disponibilidad de recursos de los Estados, la intensidad, los antece- dentes de trabajo en entornos virtuales de los distin- tos sistemas educativos, las posibilidades de conec- tividad y de acceso a soportes digitales en los hoga- res, las condiciones de vida generales de las familias, etc., estamos frente a un proceso que presenta, en todos los países, una característica en común: se fue “inventando” y sistematizando sobre la marcha, dado que ningún sistema educativo en el mundo estaba preparado para traspasar masivamente a los hoga- res, de un día para el otro, la educación escolar de la totalidad de sus estudiantes. Desde esta perspectiva la propia continuidad peda- gógica debe ser entendida como un intenso proceso de aprendizaje de los sistemas educativos, y en tanto tal, debe ser evaluada. En este proceso han intervenido la provisión de recursos materiales y peda- gógicos y las orientaciones producidas por los Estados, tendientes a otorgar mayor sistematicidad a las acciones a medida que se prolongaba el aisla- miento preventivo. Pero fundamentalmente, ha sido resultado de la creatividad y el compromiso de escue- las, docentes y familias, que han reinventado, en un contexto de altísima complejidad, los modos de sos- tener a la distancia, la relación de los niños, niñas, ado- lescentes y jóvenes con la escuela y el aprendizaje. En la Argentina, la suspensión de clases en todos los niveles educativos fue establecida el lunes 16 de marzo de 2020, a través de la Resolución N° 108/ del Ministro de Educación de la Nación, en principio por 14 días y luego extendida por el decreto presi- dencial que estableció el aislamiento social preven- tivo y obligatorio como medida sanitaria frente a la expansión del COVID-19. Esa misma semana, los gobiernos nacional y jurisdiccionales comenzaron a desplegar un conjunto de acciones destinadas a garantizar que las escuelas siguieran abiertas para sostener el servicio de alimentación y a diseñar e implementar iniciativas para viabilizar la continuidad pedagógica. Con el correr de los días, los distintos niveles institucionales (Estado nacional, estados pro- vinciales y establecimientos educativos) y los y las docentes, fueron desplegando una amplia batería de acciones con el objetivo de sostener y sistematizar el vínculo con los y las estudiantes y la actividad educa- tiva hasta el día de hoy. Luego de varios meses de trabajo en el marco de la continuidad pedagógica y ante la perspectiva de un retorno a clases que presentará grandes complejida- des, se plantea la necesidad de contar con una eva- luación que ofrezca evidencia rigurosa sobre las características de las acciones que están
Sabemos que los resultados del proceso de conti- nuidad pedagógica no sólo serán heterogéneos. La situación de pobreza que afectaba ya al 50% de los niños, niñas y adolescentes en la edad de la educa- ción obligatoria, las desigualdades en el acceso a la conectividad y la disponibilidad de dispositivos digi- tales, las diferencias en las condiciones del hábitat y en las posibilidades de las familias de acompañar la educación en los hogares, así como las desigua- les condiciones de trabajo de escuelas y docentes, está impactando en la profundización de las bre- chas de desigualdad social y educativa ya existentes en la Argentina. Conocer la dimensión de este problema y convertirlo en objeto prioritario de las políticas educativas es un propósito que recorre todas las líneas de la evaluación que estamos lle- vando adelante. Con el objeto de poner rápidamente a disposición información relevante para la toma de decisiones en las próximas etapas y de cara al inicio del proceso de reanudación de clases, se presenta en este informe, una sistematización de la experiencia acumulada en quince países con realidades
educativas y epidemiológicas diferentes. El propósito de esta línea en el marco de la Evaluación Nacional es identificar problemas comunes, alternativas de solución y posibles efectos a la luz de los problemas que debemos abordar en la Argentina (línea 1 ). El informe que aquí se presenta constituye uno de los resultados parciales de la Evaluación Nacional de la Continuidad Pedagógica cuyo producto final integrará y pondrá en diálogo los resultados producidos en las distintas líneas que la componen.
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En marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud declaró que el mundo se encontraba frente a una pandemia producto del COVID-19. Esta situación llevó a los gobiernos a tomar decisiones que impac- taron en diversos órdenes de la vida social y econó- mica, entre ellos, el funcionamiento de los sistemas educativos. Las máximas autoridades debieron desarrollar diferentes estrategias para hacer frente a la crisis sanitaria y, al mismo tiempo, garantizar el derecho a la educación de millones de niños, niñas, jóvenes y adultos/as en el mundo entero. Entre fines de marzo e inicios de abril, prácticamente en todo el planeta se suspendieron las clases presenciales y se pusieron en marcha diversas iniciativas orientadas a sostener la escolaridad. Observando lo sucedido desde entonces, es posible identificar con claridad dos momentos. Una primera etapa caracterizada por los debates y las alternativas implementadas con el fin de sostener la continuidad pedagógica en el con- texto de la suspensión de las clases presenciales, y una segunda, en la que el intercambio público y los gobiernos se concentraron en las decisiones vincula- das con el retorno a las clases presenciales. El objetivo de este informe es ofrecer un panorama de las iniciativas educativas desarrolladas por un conjunto de países en el contexto de la pandemia por COVID-19, acercando información sobre algunas de las principales dimensiones a considerar en esta situación, tales como la continuidad de clases en el marco de la no presencialidad, el regreso a las aulas, el tratamiento del currículum, la atención a sectores en condiciones de vulnerabilidad, entre otras. La información permite analizar las diferentes orienta- ciones y estrategias de las respuestas dadas por los gobiernos así como identificar características parti- culares y cuestiones comunes entre ellas. Este documento constituye el primer resultado de la línea 1 “Contexto internacional y regional” en el marco de la Evaluación Nacional de la Continuidad Pedagógica, que se propone conocer e interrogar las experiencias internacionales a la luz de los proble- mas que debemos abordar en la Argentina. Los países seleccionados para el relevamiento fue- ron definidos teniendo en consideración que corres- pondieran a diferentes regiones del norte y del sur; que fueran diversos en su organización política y su situación social y económica; que abarcaran proce- sos epidemiológicos y políticos disímiles respecto del impacto de la pandemia y su evolución; y, por último, se tomó en cuenta la disponibilidad y el acceso a la información, condición central para poder desarrollar este estudio. En función de todo lo anterior, se definieron los siguientes casos: de América Latina, Argentina , Brasil , Chile , Colombia , México y Uruguay ; de América anglosajona, Canadá y Estados Unidos ; de Europa, Alemania , España , Francia , Noruega y Suecia ; finalmente, de Asia, China y Corea del Sur. Como puede observarse, se trata de un conjunto heterogéneo tanto por su ubica- ción como por sus características políticas y socia- les, y su situación epidemiológica. Para analizar estos países y comprender las decisio- nes y acciones que han desarrollado en el contexto de la pandemia, resulta clave tener presentes dos cuestiones. La primera tiene que ver con la forma de organización política, más centralizada o más fede- ral. El nivel de descentralización resulta clave al momento de considerar las decisiones tomadas, su incidencia en los territorios y las dinámicas desple- gadas. Decisiones sobre el currículum, la continuidad pedagógica, la evaluación o el retorno a las aulas, entre otras, son tomadas por distintos niveles de gobierno según el país del que se trate. En muchos casos, el nivel de descentralización alcanza a los municipios, siendo las juntas escolares las que deci- den. En particular, queremos resaltar el caso de Canadá, cuyo gobierno central no cuenta con un Ministerio de Educación. Por este motivo, para el pre- sente análisis se trabajó con Ontario, la provincia de mayores dimensiones de acuerdo con su población.
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Durante la etapa de cierre de escuelas y en los prime- ros momentos de reapertura, han sido múltiples las estrategias llevadas a cabo por los gobiernos para sostener la continuidad pedagógica en los niveles obligatorios de escolaridad. Los Ministerios de edu- cación ofrecieron un repertorio de iniciativas que, si bien fueron diversas, coincidieron en la mayoría de los casos en el uso de tres alternativas. Por un lado, plataformas digitales en las que se pusieron a dispo- sición contenidos educativos, bibliotecas digitales y recursos para docentes, alumnos y alumnas, y fami- lias. Por otro lado, televisión y radio , medios que pre- sentan un mayor alcance, permitiendo llegar con contenidos educativos a prácticamente toda la población. Por último, en muchos países se recurrió a la distribución de materiales impresos destinados a estudiantes sin conectividad. Las alternativas fue- ron similares pero no los tiempos en que lograron instrumentarse. En este sentido, pudo observarse la relevancia que tuvo el hecho de contar previamente con algún desarrollo de plataformas de comunica- ción (digitales, televisivas o radiales) y/o de conteni- dos digitales o audiovisuales, ya que esos países lograron producir y montar los nuevos contenidos con mayor rapidez. Las iniciativas desplegadas son numerosas. A conti- nuación se describen algunas de las que se identifi- caron como las más significativas en los portales nacionales. 1.1. Plataformas educativas En todos los países estudiados se han encontrado plataformas educativas impulsadas por los gobier- nos para alumnos, familias y docentes. En Alemania , debido al carácter federal del país, no se ha desarro- llado una estrategia única sino que los diferentes estados impulsaron diversas plataformas con videos educativos, ordenados por materias y alineados con los planes de estudios, así como recursos para docentes y para el trabajo colaborativo. En Argentina se presentó el programa “Seguimos Educando” , un sistema multiplataforma que tiene como objetivo generar condiciones para la continuidad pedagógica, con el soporte de la plataforma digital Educ.ar, pre- existente y con muchos años de desarrollo. “Seguimos educando” ofrece secuencias didácticas, recursos de autoaprendizaje, sugerencias y activida- des para familias, docentes y estudiantes. También brinda una multiplicidad de recursos generales edu- cativos y culturales. Además de esta iniciativa nacio- nal, cada una de las jurisdicciones provinciales y de Ciudad de Buenos Aires pusieron en línea sus pro- pias plataformas o portales web. En Brasil, el gobierno nacional dispuso el Programa “Tempo de Aprender” enfocado en la alfabetización, que ofrece una plataforma con recursos para los gobiernos subnacionales y cursos de formación para directores y docentes Chile lanzó la plataforma “ Aprendo en línea”, con una variedad de recursos educativos alineados al currícu- lum escolar, y el programa “ Aprendiendo a leer con Bartolo” (cuya distribución incluye también pen dri- ves para escuelas rurales). Para la educación inicial, ofrece materiales en la página web de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji). Colombia , por su parte, creó “ Colombia aprende ”, una plataforma en línea del Ministerio de Educación para apoyar a maestros, familias y estudiantes en el con- texto actual de la pandemia de Covid-19. Ofrece recur- sos educativos digitales, cursos online y una biblio- teca digital. Asimismo, permite el acceso a “ Aprender digital ”, un banco de contenidos en todas las áreas de conocimiento con recursos propios y vínculos que redireccionan a otros sitios no estatales. En México, el programa “ Aprende en casa” es un sitio destinado a alumnos y alumnas de los diferen- tes niveles educativos, desde educación inicial hasta la secundaria, desarrollado a partir de una plataforma preexistente, “ Aprende 2.0” , creada con el fin de promover el uso de las TIC y el desarrollo de habilidades digitales. En España se desarrollaron diversos recursos nacio- nales como el portal web “ Aprendo en casa” con acceso a diferentes recursos, herramientas y aplica- ciones para el profesorado, familias y alumnado.
Volver al índice Internacional Argentina Equipos Directivos Docentes Hogares También Educlan , un canal en línea respaldado por el Ministerio de Educación que presenta recursos educa- tivos. Asimismo, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) brinda en su sitio una variedad de plataformas y recur- sos (materiales, cursos de formación, plataformas, herramientas, etc.) destinados a docentes y familias. Asimismo, desarrolla “ Procomún” , una colección de cerca de 100.000 recursos educativos y objetos de aprendizaje en diferentes formatos creados por el Ministerio de Educación y Ciencia de España con cola- boradores de la comunidad educativa. En el caso de Francia, se utilizó la plataforma del Centro Nacional de Educación a Distancia (CNED) para montar el programa “Ma classe à la maison”, principal estrategia para la continuidad pedagógica destinada a estudiantes y docentes de la primaria, los colegios y los liceos. Esta plataforma permite un sis- tema sincrónico de enseñanza con momentos para que todos los estudiantes puedan reunirse y hablar. Ontario (Canadá) y Corea del Sur también cuen- tan con plataformas con un amplio repertorio de recursos educativos para estudiantes, familias y docentes que permiten, al igual que la francesa, clases sincrónicas debido a la disponibilidad de dispositivos digitales y de acceso a internet de la amplia mayoría. Con el objeto de procurar la continuidad de los apren- dizajes, el Ministerio de Educación en China gestionó una alianza con el Ministerio de Industria y Tecnologías de la Comunicación para ofrecer un alcance masivo y simultáneo a las principales plata- formas educativas, en particular la plataforma “National Online Cloud Classroom”. La Agencia de Educación en Suecia ha desarrollado el portal “ Skolahemma” con diversos contenidos edu- cativos destinados a docentes y estudiantes para servir de complemento, capacitación y planificación de las clases a distancia. Otras dos plataformas digi- tales que permitieron, en mayor medida, la continua- ción de los aprendizajes fueron la del “ Plan Ceibal” en Uruguay y el paquete de competencias para la inte- racción y el aprendizaje digital establecido por la Dirección de Educación y Formación de Noruega. Ambas iniciativas eran previas a la pandemia pero fueron ampliadas y reformuladas en este contexto de aislamiento. 1.2. Estrategias televisivas y radiales La televisión y la radio han sido recursos de enorme importancia pues son los medios con mayor alcance, llegando a más sectores de la población. Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, Francia, México y Uruguay ofrecen, con diferencias en el modelo de cada país, programas televisivos que imparten contenidos educativos diarios. En Chile , la tv educativa TvEducaChile ofrece progra- mación de entretenimiento educativo y cultural, así como programas que abordan contenidos de la malla curricular de los cursos de 1° a 4° de nivel básico (en las asignaturas de Matemática, Lenguaje, Historia y Ciencias Naturales). En México, el pro- grama “Aprende en casa” está destinado a alumnos y alumnas de diferentes niveles educativos, desde edu- cación inicial hasta la secundaria, y desarrolla junto a la plataforma web, una programación televisiva que se transmite por canal de aire, de cable y de internet. Cuenta también con recursos para docentes y ofrece “ TELEsecundaria”, un programa preexistente para estudiantes de educación secundaria de zonas rurales. La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), Plan Ceibal y la Televisión Nacional de Uruguay (TNU) presentaron el ciclo televisivo Tiempo de Aprender , destinado a familias y estudiantes de nivel primario, así como C+ orientado a estudiantes de educación media. Además de transmitirse por la pantalla de la TNU, el contenido está disponible tam- bién a través de diversas redes sociales o sitios como YouTube, Facebook e Instagram.
Volver al índice Internacional Argentina Equipos Directivos Docentes Hogares 1.4. Materiales impresos Chile dispuso la entrega de materiales impresos para el trabajo de aquellos estudiantes sin conectividad. Estos materiales fueron entregados través de los lla- mados turnos éticos en las escuelas. En Uruguay se pusieron a disposición materiales impresos, entrega- dos mayormente en hogares y comercios de cerca- nías por miembros del colectivo docente, directivos y algunos supervisores. En esta misma línea, Argentina distribuyó material impreso de manera amplia, abar- cando el conjunto del territorio, para aquella población con acceso limitado a medios digitales y audiovisua- les. Estos materiales impresos luego se pusieron a disposición en formato digital a través de la plata- forma “ Seguimos Educando ”. 1.5. Notas sobre las estrategias de continuidad pedagógica Como es posible apreciar en lo descripto hasta aquí, las iniciativas, recursos y estrategias son múltiples y diversas. Sin embargo, es importante reparar en algu- nos puntos. Como dijimos anteriormente, la situación de los países previa a la pandemia en relación con el acceso a conectividad y la disponibilidad de platafor- mas y dispositivos, marca disparidades sustantivas. Así, es de notar cómo la emergencia encuentra mejor posicionados a aquellos países que contaban previa- mente con portales y plataformas propios con conte- nidos digitales, y/o con producciones audiovisuales de programas educativos de televisión y radio. Un segundo aspecto a observar es en qué medida, con el propósito de disponibilizar alternativas y recursos, los países tendieron a priorizar los desa- rrollos propios en el marco del Estado o recurrieron a la contratación de servicios o productos de empresas privadas. En tercer término, el esfuerzo de algunos países para no generar nuevas brechas de desigualdad se manifiesta en el alcance y la dimensión de algunas estrategias como así también en la diversidad de herramientas y marcos normativos desarrollados en el marco de la pandemia para orientar y acom- pañar el trabajo docente. En los diversos países estudiados se han hallado programas de entrega de dispositivos y chips para la navegación gratuita, acuerdos con las empresas de telefonía para el acceso sin consumo de datos a portales educati- vos y otras estrategias con el propósito de poder ampliar la cobertura para el trabajo remoto de aquellas y aquellos alumnos que, al momento del cierre, no contaban con los dispositivos necesarios para la educación remota digital o con los recursos económicos para afrontar los costos del acceso a conexión. Dos últimos puntos a mirar se vinculan con las pro- puestas de continuidad pedagógica en sí mismas. Por un lado, respecto de quienes son los destinata- rios y/o interlocutores de las iniciativas y los modos de comunicar. Es decir, si las propuestas se orientan mayoritariamente a un actor –docentes o familias o estudiantes– o a múltiples actores; si contemplan diversidades culturales, étnicas, identitarias, territo- riales, y de qué modos; si se utilizan formatos únicos o variados; si remiten a una estética y modalidades más típicamente escolares o no. Por el otro, en rela- ción con formas más integradas de desarrollar las propuestas de continuidad –en algunos casos, un programa que articula y organiza el conjunto de herramientas, propuestas y canales– o más disper- sas y no tan vinculadas entre sí. Estas cuestiones constituyen coordenadas de análi- sis que serán desarrolladas en una segunda etapa de la Evaluación Nacional de la Continuidad Pedagógica, dentro de la línea 1. No obstante, en lo que sigue de este informe y en los cuadros comparativos de la segunda sección se puede acceder a información vinculada con algunas de ellas.
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Las estrategias de continuidad pedagógica fueron el tema protagónico en el debate público sobre educa- ción al inicio de la pandemia. Con el pasar de las semanas y conforme los países centrales entraban en una etapa de control de la epidemia, el centro del debate pasó a ser el retorno a la presencialidad en las aulas. A la fecha, son pocos los países que han reabierto las escuelas. Algunos de ellos son Francia, Alemania, Noruega, Uruguay y Corea del Sur. Al mismo tiempo, los planes de reapertura en otros paí- ses debieron ser postergados debido a la situación epidemiológica y/o a la falta de consensos. En buena medida, esta decisión ha estado condicio- nada por la ubicación en el hemisferio norte o sur de cada país. Esto incide en la estación en la que se encuentran, con sus implicancias sanitarias (en el norte el momento de mayor preocupación por el retorno a las aulas coincide con el verano) y también tiene implicancias sustantivas en función del dife- rente calendario académico que corresponde al norte y al sur. La suspensión de clases presenciales ocurrió en el último tramo del año escolar para los países del norte y en el inicio, para los países del sur. Esto hace que el estado de situación y las medidas a tomar sean distintas. Asimismo, lo dinámico y cam- biante de la situación epidemiológica hace que todos los avances y las decisiones tengan siempre un grado de provisionalidad. También se plantean dife- rencias vinculadas con la forma de organización polí- tica de cada país (más centralizada o más federal, lo que atribuye rangos dispares para la toma decisio- nes únicas) y con los debates y actores que intervie- nen en ese proceso. Dos tópicos atraviesan el conjunto de las decisiones sobre el retorno a las aulas: si el regreso será por grupos alternados (de forma que los grupos que asistan sean más pequeños) o para todos a la vez, y si tendrá carácter obligatorio u optativo para docen- tes y para estudiantes. De acuerdo con lo que obser- vamos en Argentina y en el mundo, una palabra ha cobrado enorme presencia en los discursos: escalo- namiento. Se habla de regresos escalonados para referir a un regreso gradual, por etapas, de los distin- tos años y/o niveles educativos (por ejemplo, pri- mero los últimos años, luego los primeros y final- mente los intermedios). También se habla de escalo- namiento para indicar que los grupos serán más pequeños e irán alternando en días y horarios, así como para señalar que los horarios de ingresos y salidas de los establecimientos serán diferenciados a lo largo de la jornada distribuyendo el flujo de per- sonas en diversos tramos. Conocer estas discusio- nes y alternativas permite contar con más elementos para evaluar opciones y afrontar las decisiones que nuestro país debe o deberá tomar en el contexto de la pandemia por COVID-19. En general, los países del norte son los que tienen fechas más definidas de retorno a la presencialidad. Esto se vincula con que el momento de decisión fue cercano al ingreso en el receso de verano, de modo que esto permitió planificar la reapertura para el ini- cio del próximo ciclo lectivo, en agosto o septiembre, dependiendo del país.
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los grupos de estudiantes que asistirán a clases pre- senciales dos veces por semana y alternarán con la educación en los hogares. La organización de actividades al aire libre es otra de las sugerencias recurrentes relacionadas con la organización de los espacios. La Dirección de Educación y Formación de Noruega ofrece a sus docentes la posibilidad ampliar la planificación de la enseñanza al aire libre. Si bien resulta una práctica recurrente dentro de la organización pedagógica de este país, parece ser clave para este escenario epi- demiológico dado que permite un mayor distancia- miento entre los y las estudiantes, y menor riesgo de contagio. Para la misma es preciso que los docentes varíen entre actividades teóricas y prácti- cas, y seleccionen más objetivos de aprendizaje que puedan adaptarse a esta metodología. México y España, por su parte, recomiendan maximizar el uso de espacios al aire libre. Algunos países del norte han implementado estrate- gias de complementación pedagógica para desarro- llar en el receso escolar de verano que está iniciando en estos momentos. En Canadá y Francia los cam- pamentos de verano son espacios que se están con- siderando especialmente para trabajar contenidos pedagógicos. La escuela abierta en Francia y progra- mas con contenidos educativos para el receso escolar como en el caso de guías elaboradas para los programas de ocio estival en España se encuen- tran en esta línea. Otro tópico central en relación con el regreso a las aulas es el relativo a los protocolos, que ocupan un lugar muy relevante para organizar y garantizar las condiciones sanitarias. En algunos casos adquieren la forma de lineamientos o directrices; en otros, de normas. Algunos se asimilan a reglamentos y otros a un grupo acotado de sugerencias. Muchas veces difieren en los destinatarios o en su forma de organi- zación, de modo que, por ejemplo, algunos se organi- zan por niveles y otros, por actores. Algunos ponen el acento en cuestiones sanitarias organizativas; otros son completos y exhaustivos, abarcando temas sani- tarios y también otros institucionales o pedagógicos. En España, México, Argentina y Uruguay, los proto- colos van más allá de las cuestiones organizativas y fijan o definen una posición político- pedagógica. En Uruguay , las orientaciones sanitarias se determina- ron en torno a las condiciones que permitieran garantizar el derecho a la educación, procurando la atención de los más vulnerables. En el caso de España, el protocolo tiene una fundamentación acerca de la importancia del regreso a clases de forma segura pero también en el cuidado del desa- rrollo óptimo de la infancia y adolescencia para paliar la brecha educativa generada. Se sustenta en infor- mes que sostienen que la mayor probabilidad de contagio entre los y las menores ocurre en sus hoga- res y reconoce el derecho de los niños a la educación fundamentado por organismos internacionales como UNESCO, UNICEF, la OMS o la ONU. México va aún más allá y fija posición respecto del distancia- miento tal como se aplica en otros países: “sobre las decisiones que alejan a otras personas tomadas en otros países, la postura pedagógica es de no cultivar el miedo al otro”. Asimismo, los documentos afirman que la actitud que se espera no es la de miedo sino de cuidado a la otra persona, enfatizando una pers- pectiva de “yo cuido del otro”. Otra cuestión común en los anuncios realizados por muchos gobiernos respecto de sus protocolos es el manejo de diferentes escenarios. Las juntas escola- res de Ontario, Canadá, se encuentran trabajando sobre tres escenarios posibles: normal con protoco- los / modificada (alternancia) / aprendizaje en los hogares. La estrategia del semáforo, planteada en México y Noruega , se encuentra dentro de esta línea. En México esta estrategia define tres escenarios que surgen de la combinación de cuatro indicadores: fre- cuencia de casos, tendencia hospitalaria, porcentaje de ocupación hospitalaria y detección de casos nue- vos. En Noruega, según lo establece la Dirección de Educación y Formación, cada escuela debe elaborar
Volver al índice Internacional Argentina Equipos Directivos Docentes Hogares un plan de contingencia basado en el modelo de semáforo establecido por el Instituto de Salud Pública susceptible de modificaciones de acuerdo al nivel de circulación del virus. Los traslados entre el hogar y la escuela es otro de los puntos de análisis y debate en relación con la vuelta las aulas. Algunos gobiernos han avanzado en protocolos para el transporte. Tal es el caso de Colombia, y Ontario , Canadá , mientras que España recomienda el transporte físico cuando sea posible y Argentina recomienda diversificar los horarios de ingreso a las escuelas para evitar la sobrecarga en la circulación en horas pico. Respecto de las estrategias pedagógicas para el retorno a las aulas, no se ha encontrado información significativa en relación con el trabajo en el aula o la enseñanza. En muchos casos, se trabaja en el desa- rrollo de herramientas diagnósticas que se están poniendo a disposición de los docentes. Esto puede ser leído como una preocupación principal en todos los países para determinar las condiciones en las que las y los estudiantes regresan a las aulas y para que las y los docentes cuenten con la información necesaria sobre cuál es el punto de partida para tra- bajar sobre las brechas de aprendizaje que pudieron tener lugar durante el período de continuidad peda- gógica en los hogares. En varios casos se plantean preocupaciones por las consecuencias psicológicas que pudieran presen- tarse en los niños/as y jóvenes producto del aisla- miento. Países como Francia y Canadá trabajan para que los docentes puedan rápidamente identificar estas situaciones y realizar derivaciones en el caso en que lo encuentren necesario. Chile, México, España y Argentina mencionan y recomiendan enfá- ticamente dar un espacio importante a “la escucha”, especialmente en el reingreso a las aulas o en el lla- mado período remedial ( México ). En general, llama la atención la ausencia de sugeren- cias respecto de estrategias de enseñanza o de tra- bajo en las aulas en las nuevas modalidades del regreso a clases, con excepción de Noruega. Por último, como se mencionó anteriormente, cabe señalar que varios gobiernos han modificado las fechas anunciadas para la reapertura de escuelas fundamentando la decisión en el monitoreo del desa- rrollo de la pandemia en cada territorio y en la utiliza- ción de los protocolos, siendo también ineludible el acuerdo de todos los sectores. Corea del Sur pos- puso el inicio de actividades debido a un rebrote. En China , las autoridades si bien programaron la fase del retorno total para el 15 de junio, aún no lo han podido efectuar como producto del rebrote del virus registrado en muchas ciudades. Ese fue, entre otros, el caso de Beijing, en el cual estudiantes de nivel secundario que ya asistían a las escuelas desde el 27 de abril tuvieron que retornar a la educación a distancia. En Brasil , a pesar de que el Gobierno Nacional no promovió el cierre de escuelas e incluso presiona para la vuelta a la presencialidad, los Estados no han reabierto. México, por su parte, aún no ha retornado a las aulas a pesar de haber programado un regreso previo al receso.
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En Argentina se viene trabajando federalmente para lograr acuerdos en torno a un enfoque general sobre la evaluación de los aprendizajes y también sobre el pasaje entre los niveles del sistema educativo, en el marco de la continuidad pedagógica. Se acordó con todas las jurisdicciones que no se calificará a las y los estudiantes con evaluación numérica ni conceptual debido a las condiciones desiguales para el aprendi- zaje fuera del ámbito escolar. Se estableció que la eva- luación quedará sujeta al trabajo posterior al diagnós- tico, luego del regreso a las aulas. El Consejo Federal de Educación decidió también que su finalidad durante la continuidad pedagógica es orientar mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como promo- ver procesos autoevaluativos en los alumnos y alum- nas que permitan seguir aprendiendo. Respecto de los exámenes de alto impacto, los países que cuentan con evaluaciones de finalización de nivel o de ingreso a la universidad, hasta el momento han decidido posponerlo con nueva fecha como la EVAU/ EBAU (exámenes oficiales de ingreso a la universidad) en España y el Gaokao en China. Otros países han optado por cancelarlos, como sucede con el SAT en Estado Unidos y la prueba de aptitud académica SweSAT en Suecia, ambos también de admisión uni- versitaria. En Brasil , el Enem (examen de finalización de la enseñanza media que otorga puntaje para el ingreso a todas carreras de nivel superior) tendrá una versión en papel y también digital. Todos los estados tendrán un local para la prueba voluntaria de la versión en computadora. En Chile se actualizó el examen pre- universitario, estableciendo aquellos contenidos fun- damentales que deberán abordarse para el buen des- empeño de los estudiantes en la educación superior. En Alemania se mantienen los exámenes finales del bachillerato alemán Abitur. Algunos estados federa- dos (Länder) han mantenido las fechas mientras que otros han decidido postergarlo hasta finales de abril/ mayo. Además, se garantiza el reconocimiento de varios diplomas este año en todos los estados, tal como lo confirmó la Conferencia Permanente de los Ministros de Cultura de los Estados Federados de Alemania (KMK). En relación con las evaluaciones nacionales de aprendizajes, en Argentina se suspendió el disposi- tivo nacional de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes “APRENDER” durante el ciclo lectivo
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Las respuestas más inmediatas y generalizadas, especialmente en los países de Latinoamérica, fue- ron las referidas a la alimentación. Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay fortalecieron y reorgani- zaron sus programas de alimentación escolar. Chile dispuso, durante el cierre de escuelas, los tur- nos éticos de las y los docentes para el cuidado, den- tro de los establecimientos educativos, de alumnos/ as que, por diversas situaciones, no pueden contar con el cuidado de un adulto en sus hogares. En este marco, se entregan canastas de alimentación, mate- rial educativo para niños y niñas, y libros de lectura personales para quien los solicite. Asimismo, se dis- pone la entrega de la beca de alimentación por parte de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) y la implementación de los planes de vacunación que establecerá el Ministerio de Salud. Todos los países que instrumentaron iniciativas de acceso a dispositivos para la educación a distancia y de conexión a internet han priorizado para ello a los sectores sociales que viven en condiciones de mayor vulnerabilidad. Sin embargo, se observan diferencias sustantivas en las estrategias desplegadas. En el caso de Corea del Sur, tienen prioridad para tomar prestados dispositivos digitales los estudiantes de familias de bajos ingresos sin equipos propios (por ejemplo, beneficiarios de becas educativas), los que pertenecen a familias con varios hijos, los que perte- necen a familias monoparentales o a familias en las que los cuidadores primarios son abuelos, y también aquellos pertenecientes a familias multiculturales. En Argentina , se distribuyeron 130.000 dispositivos (computadoras y tablets) en las regiones y escuelas que concentran indicadores más altos de pobreza infantil (NOA, NEA y Conurbano Bonaerense). Asimismo, se ha presentado el Plan Federal de Conectividad “Juana Manso” que desarrollará accio- nes para brindar conexión a internet y distribuir equi- pos en las zonas más carenciadas. En España el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) va a facilitar líneas móviles celu- lares mediante el envío de tarjetas SIM de 40 Gbs mensuales a estudiantes de Bachillerato y Formación Profesional de grado medio y grado supe- rior con dificultades para continuar su formación y lo hará por niveles de renta y mediante las Comunidades Autónomas. En Chile , el Ministerio de educación adelantó el proceso de entrega de compu- tadores de las Becas TIC con conexión a internet y el programa “Aprendiendo a leer con Bartolo” para apo- yar el aprendizaje de la lectura de estudiantes de 1° a 3° básico y distribuyó pendrives a alumnos de escue- las rurales con limitado acceso a internet y a 225 Centros del Sename. La televisión, la radio y los cuadernillos impresos son medios utilizados en la mayoría de los países para hacer llegar contenidos educativos a los estudiantes que no cuentan con conectividad, entre ellos los que viven en contextos rurales Los estudiantes con necesidades especiales tam- bién encuentran respuestas de algunos países en el marco de la pandemia. En Corea del Sur , los estu- diantes con discapacidades reciben diversos apoyos para satisfacer sus necesidades específicas. En Canadá se amplió y se fortaleció la oferta preexis- tente de cursos de verano para apoyar a los estu- diantes vulnerables especialmente a los que pertene- cen a pueblos originarios y a los que tienen necesida- des especiales. En Francia el Ministerio de Educación solicitó prestar especial atención a los estudiantes que pudieron haber sido más perjudica- dos por las condiciones del aislamiento, quienes no contaron con conectividad, los estudiantes con alguna discapacidad y también los que viven en un contexto familiar complejo –tales como espacio de vida limitado o restricciones lingüísticas o
