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La educación: un fenómeno de toda la humanidad
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en una deter- minada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación. Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara, rápidamente, qué entienden por educación , es probable que asocien este concep- to con los de escuela y enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena y mala educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella tiene que ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad. Tal sería la variedad de las respuestas —y todas ellas verdaderas, por lo menos, en cierta medida— que se generaría la sensación de que el concepto educación significa algo más abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este primer capítulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos básicos para comprender el fenómeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio- nes que se han escrito sobre el tema.
¿Por qué educamos? La necesidad social de la educación
Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en especial, frente a algún examen, nos apareció este pensamiento: “Si tal filósofo, científico o artista no hubiera existido, yo no estaría estudiando esto”, o frases como la siguiente: “Si Platón no hubiera nacido, yo estaría haciendo otra cosa”. Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difícil entender por
CAPÍTULO 1
¿Dé qué hablamos cuando hablamos
de educación?
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qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningún sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una gene- alogía: es el producto de múltiples procesos, por lo general, desconocidos por nosotros. Si tal o cual filósofo, científico o artista no hubiera existido, no estaría- mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceríamos de algunos descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida más confortable o interesante. Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o educándonos de otra manera. La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada fami- lia o cada grupo social tendría que reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir la fórmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate- rialmente imposible. Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de la carencia de educación en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron más de cincuenta casos de niños que vivían completa- mente aislados de la sociedad, niños abandonados en selvas que lograron sobre- vivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados niños lobos. A partir de ellos, fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educación. Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del río Aude, se encontró a un niño de 11 ó 12 años completamente desnudo, que buscaba raíces para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un árbol para escapar de sus captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escapó, fue recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del Departamento de l’Aveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salva- je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este niño se encontraba en un estado muy inferior al de algunos de los animales domésticos de la época. El médi- co francés, Jean Marc Gaspard Itard, realizó el siguiente diagnóstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresión, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no distinguían un objeto en relieve de un cuerpo dibujado; el órgano del oído, insensible a los ruidos más fuertes como a la música más conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,
Si bien la educación no es el único proceso que permite la supervivencia en los seres humanos^2 , es uno de los más importantes. Lo que caracteriza a la especie humana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisión genética, la que sí ocupa un lugar destacado en el mundo animal.
¿Para qué educamos? La educación entre la producción
y la reproducción social
Ahora bien, la educación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproducción:
- La reproducción biológica. Una sociedad crece cuando la cantidad de naci- mientos es mayor que el número de muertes, y decrece cuando se produ- ce el fenómeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una sociedad tiende a desaparecer.
- La reproducción económica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece- sita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentación, ves- timenta y vivienda.
- La reproducción del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de pro- ducción y de la forma de distribución de los saberes adquiridos. La educación es el fenómeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados social- mente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que aún no los han obtenido.
Cuando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social estable- cido (conocido como statu quo ), estamos ante fenómenos educativos que favore- cen la reproducción. En la familia, se puede encontrar esta situación cuando sus prácticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe- sión que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma música, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conduc- tas sociales parecidas. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no son meramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con
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(^2) Para la supervivencia, los seres humanos también desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanis- mo de succión de los bebés, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc- to del aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una reproducción pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vida cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptación: vivir en diver- sos climas, en variadas regiones geográficas, en desiguales ambientes sociales e históricos. Para ello, las personas se adaptan y actúan de distintas maneras, gene- ran conductas específicas para cada caso. En segundo lugar, la comunicación social es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envían de una generación a otra, de miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro están sometidos a la distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo que hace su padre, aun cuando mantenga la profesión o carrera de este último. Ciertas formas de conducta serán diferentes, porque habrán variado algunas condi- ciones histórico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Además, existen distorsiones en la comunicación, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esas distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una parte, se produce una distorsión inherente a la transmisión de un sujeto a otro: un mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte, hay una distorsión voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje. Puede ocurrir que quien lo envía le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de acuerdo con el mensaje original. También puede suceder que quien lo reciba lo altere por otras tantas razones. La generación de nuevas conductas y de nuevos saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de una reproducción total por la pro- pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que favorecen la producción de nuevas prácticas. Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar el orden establecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas. En una familia, las prácticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria- mente o no, que los hijos actúen de una manera autónoma, sin repetir las conduc- tas de los padres.
Una relación conflictiva: educación y poder
Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que posibilitan la producción y la reproducción social. Pero este fenómeno, además, implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre que se habla de educación , se habla de poder. Este último no será aquí entendido como algo necesariamente negativo, al que acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con-
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nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cómo debe ser este en la escue- la, consideramos si tiene que ser democrático, es decir, si tiene que estar repar- tido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minoría de profesores y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las decisiones disciplinarias de una institución; es decir, si hay que darles poder a los jóvenes, si deben tener representantes y cuántos. Discutimos si el número de estudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al número de profesores; y todo ello, porque nos importa el poder. Pero también, porque valoramos unas formas de poder por sobre otras: las democráticas por sobre las autoritarias, las consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habrá con- flictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y encontrar las formas legitimadas para resolverlos. Pero ¿y esto?, se podrá preguntar el lector, ¿qué tiene que ver esto con el saber? Esto es el saber. El saber no es sólo información, pues él incluye el saber actuar de una manera eficaz; por lo tanto, el saber es también una conducta. Cuando las ins- tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo- cráticas, están poniendo en práctica y enseñando a ejercer el poder de una determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con- ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec- ciona una población para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones de poder. La institución escolar en particular y la educación en general no son inge- nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por sí sola el destino de la humanidad, ejercen poder. La selección y distribución de algunos conocimientos determinan, en una sociedad, formas muy específicas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formas específicas, en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas considera- ciones, que planteamos en este primer capítulo y que desarrollaremos a lo largo del libro, son esenciales para formar lectores críticos y docentes que sepan que ciertas for- mas de ejercicio del poder son deseables. Asumir esta definición del poder implica considerar que los dispositivos institu- cionales intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nos acercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dis- positivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo válido y de lo legíti- mo, y de quién es el dueño de ese orden, esos principios también contienen oposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de sociali- zarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam- bién un desorden : esa persona vive inmersa en todas las contradicciones, divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
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Hacia una definición de educación
Pero entonces, ¿cómo definimos la educación? A partir de las consideraciones hasta aquí desplegadas, podemos decir que la educación es el conjunto de fenó- menos a través de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad. En este sentido, la educación consiste en una práctica social de reproducción de los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina- do y, a la vez, supone un proceso de producción e innovación cultural, tanto desde el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado en su doble acepción productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de repro- ducción, se sientan las bases de la transformación y la innovación. Esa capacidad de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica y refle- xión en torno a la educación. Los saberes que se transmiten de una generación a otra, y también intragene- racionalmente, no son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que común- mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aquí nos referimos incluyen, como señalamos antes, formas de comportamiento social, hábitos y valores respecto de lo que está bien y lo que está mal. Educar implica enseñar lite- ratura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y conductas sociales (bañarse a diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de una manera determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día a día, no son innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con los amigos. Vale ahora una aclaración. Si bien la educación es un fenómeno universal e inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se enseñan varían de una sociedad a otra y de una época histórica a otra. Por ejemplo: para nuestra sociedad actual, el baño diario es un hábito que se justifica por preceptos de higiene, para evitar enfermedades y por razones estéticas. Pero en la Europa del siglo XVII, se suponía que el baño acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con- siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la limpieza en seco, con toa- llas sin agua. Vemos así que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no lo eran en otras épocas.
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La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarro- llar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exi- gen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado (1958: 70).
Sobre la base de esta definición, el Diccionario de las Ciencias de la Educa- ción, consigna:
La educación, fácticamente, es en principio un proceso de inculcación/asi- milación cultural, moral y conductual. Básicamente, es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul- tural de los adultos (1984: 475).
De igual modo, Mariano Fernández Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetiza la idea de este modo: “La socialización de la generación joven por la generación adulta es lo que llamamos educación, lo que no implica necesariamente la presen- cia de escuelas...” (1990: 20).
A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cuán necesario es que se encuentren una generación adulta y una generación joven para que se pro- duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayoría, de los procesos edu- cativos se originan a partir del par adulto-niño o adulto-joven, sería completamente reduccionista considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es decir, procesos en los que los jóvenes enseñan a los jóvenes, o en los que los niños enseñan a los niños, o incluso, procesos educativos en que los adultos enseñan a otros adultos. Podríamos avanzar más en esta dirección y observar cómo, en la actualidad, se generan procesos educativos en los que los niños enseñan a los adul- tos. ¿Será esto posible? Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber; y el niño, el de la ignorancia o el del no-saber. Todavía hoy, esta creencia es compartida por el común de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi- ta a repensar estas categorías y a observar procesos educativos actuales en los que los niños son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben ser enseñados. En el caso de la tecnología de los electrodomésticos, por ejem- plo, suelen ser las generaciones jóvenes las que enseñan a las generaciones adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnología; mien- tras que el conocimiento de los adultos, en esta área, suele ser limitado. No es una situación infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que le
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programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora y del acceso a Internet... 3 Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los miembros de una misma generación (jóvenes a jóvenes, adultos a adultos). Los códi- gos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue- len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su forma de hablar, pero este saber sí circula de boca en boca entre los jóvenes de una misma generación. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jóve- nes, saberes que varían de generación en generación y que definen pertenencias. También, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de alfabetización de adultos llevados a cabo en distintas épocas en nuestro país son una muestra de que la educación intrageneracional entre los adultos es una reali- dad que no puede desconocerse. Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños o a jóvenes excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos. Una definición semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al término educación y exigiría encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce- sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada. Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros pre- sentamos no se reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa- rio que varía histórica y culturalmente.
Una vieja polémica: las posibilidades y los límites
de la educación
Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue llevada al cine con el título de Mi bella dama. Su trama cuenta la his- toria de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba- lleros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educación podría cambiarle
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(^3) Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema señala que la cultura y los nuevos juguetes de los niños pueden enseñarnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente, Playing the future , título cuya traducción sería ‘Jugando al futuro’, su autor señala: “Por favor, dejemos, por un momen- to, de ser aquellos adultos en su función de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cómo hacer para que las actividades infantiles estén plenas de metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros niños para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestros propios problemas de adaptación a la posmodernidad. Los niños son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts ade- lantados. Ellos ya son lo que nosotros todavía debemos devenir”. [La traducción es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).
abierta a mayores posibilidades. Con una guía adecuada, las posibilidades del hombre serían casi ilimitadas. Dentro de esta concepción, se encuentran quienes creían posible cambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepción, también, muchas personalidades de la historia de la pedagogía en América Latina, en especial, aquellos que establecieron los fundamentos para crear los sistemas educativos a fines del siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensa- dores consideraban que la educación, más específicamente la escuela, permitiría el pasaje de los pueblos de América desde la barbarie hasta la civilización. Para ellos, la escuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer- dotes que permitirían tal redención. Con una buena educación, todo era posible. Desde esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el medio donde ese sujeto vive y la educación que su medio le brinda van inscribiendo y determinando su existencia. ¿Cuál de estas dos posturas es la más acertada? ¿Qué se privilegia en la confor- mación del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? ¿Se trata de desarrollar lo que el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa? ¿Cuál es la proporción, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuenta y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero? Aquí creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada. Por un lado, sería necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genéti- cas y congénitas que le permiten al hombre aprender. Como señala Gordon Childe:
Al igual que en los demás animales, en el equipo del hombre hay, desde luego, una base corporal, fisiológica, que puede describirse en dos palabras: manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo, nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien- tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exterio- res recibidas por los ojos y otros órganos de los sentidos, hemos llegado a poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande y complejo. El carácter separable y extracorporal del resto del equipo huma- no reporta ventajas evidentes. Es más frondoso y más adaptable que el de otros animales (1981: 20).
Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre cier- tas posibilidades y ciertos límites en el proceso educativo. Sin embargo, no predi- cen una única dirección en el crecimiento del ser humano. A partir de esos límites, las personas no están predeterminadas, sino que pueden construir en muchas direcciones. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal son mínimas en relación con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en
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el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más amplia que el concepto de potencialidad , uno de los más usados por los partidarios de la prime- ra postura analizada en este apartado. La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consis- te en convertir en acto lo que está en potencia. Por el contrario, el concepto de con- diciones , si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, no implica una dirección única, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones dis- criminatorias que valoran una única direccionalidad en el ser humano y que niegan la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad , se escuchan, en el hablar cotidiano, frases como “el chico se desvió” o “el chico se corrió del camino recto”. Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal de condi- ciones materiales, genéticas y congénitas, cuenta con un equipo extracorporal. Son herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diver- sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, los platos o demás utensilios de cocina) o simbólicas (como el lenguaje). El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novela de Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao , se ilustra el poder del lenguaje. Allí se cuenta la historia de Berán, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla- mado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gober- nar. Allí, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente diálogo:
—¿Por qué no podemos hablar en paonés? —Te exigirán aprender muchas cosas —explicó con paciencia Franchiel— que no podrías comprender si te las enseño en paonés. —Yo te entiendo —murmuró Berán. —Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es más que un medio de comunicación, es un método de pensamiento. ¿Me comprendes? (Franchiel obtuvo la respuesta en la expresión del niño). Imagina el idioma como el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direc- ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente. Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actúan en forma distinta, y las personas actúan de forma distinta (Vance, 1987: 74).
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom- bre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros miembros de la sociedad quienes les enseñan a emplear esos equipos de acuer- do con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada ser humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
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especulación, ¿no forma parte del fenómeno educativo? ¿No sería necesario revisar estos mecanismos para mejorar las formas de enseñanza? ¿Se pueden excluir estas cuestiones del fenómeno educativo sólo porque ellas no poseen intencionalidad o conciencia? ¿No son acaso una pieza indispensable para comprender la educación? Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido amplio de la educación en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de educación al de socialización , y utilizar el término educación directamente en un sentido amplio. Así lo propone Durkheim:
No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momen- to en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa- dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros niños (1991: 100).
Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias de mirada o perspectivas teóricas. Por ejemplo, la Sociología de la Educación estudia la educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción social. En cambio, la Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociología de la Educación, no se ocupa de la educación sólo como un mecanismo de pro- ducción y reproducción social, sino también, de las formas de distribución del saber, de los procesos específicos de adquisición del conocimiento en el ámbito social e individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etcétera. Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno educativo, se presentará a continuación una serie de conceptos, provenientes de distintos campos teóricos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educación y reconocer los variados fenómenos dentro del amplio campo de lo educativo. ¿Es lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? ¿Se utilizan los mismos métodos? ¿Es sólo el contenido de lo que se enseña el que establece la diferencia entre un profesor de básquetbol y un profesor de Literatura? ¿Es lo mismo enseñar a un adulto que a un niño?
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Algunos términos clave para estudiar el fenómeno educativo
Socialización primaria y secundaria
El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo educati- vo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thomas Luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socialización tiene dos fases: la socialización primaria y la secundaria. Pero antes, ¿de qué habla- mos cuando hablamos de socialización? Cuando hablamos de socialización en general, nos referimos a la internaliza- ción de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Aun cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura común, las particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase social y el entorno social cercano definen grupos con significados que varían. En particular, la socialización primaria se produce en la niñez. En este proceso, el niño adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la realidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socialización varía de una cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una época a otra, siempre tiene un componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata de la socialización que los niños reciben de su familia o de las personas que los cuidan. La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un com- ponente emocional tan intenso como el de la socialización primaria, sino que se trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci- miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el rol del maestro, del médico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucio- nales o basados en instituciones. Su alcance y su carácter se determinan, pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social del conocimiento (1983: 174).
La socialización secundaria se centra en el lugar de los individuos en la sociedad y, también, se relaciona con la división del trabajo. Este tipo de socia- lización constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimien- to especializado, por lo que requiere la adquisición de un vocabulario y de unas pautas de conducta específicos para cumplir un determinado papel. A veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar-
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tanto por su organización, cuanto por los pasos que se deben cumplir para poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitución del sistema educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educación por sobre otras formas. Por esta razón, cuando se habla de educación , en general, todos pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante impacto en la población, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de capacitación y actualización en el transcurso de la vida laboral.
Educación sistemática y asistemática
Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación sistemática. Se trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y gra- duada. Pero hay otras formas de educación, más azarosas, pero con resultados igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas se incluyen en la llamada educación asistemática. En general, cuando pensamos en la educación, tendemos a desdeñar estas situaciones formativas, pero son sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se encuentran fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infanti- les, de la televisión, del cine. Estos fenómenos no se planifican como procesos educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De hecho, como veremos en el próximo capítulo, transcurrieron muchos años (y siglos) para que la educación se volviera una práctica social sistematizada, tal como se cristalizó en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematización de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.
Educación permanente
Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha fre- cuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan evidente, tan esencial que es casi un sujeto tácito de la pedagogía: aun sin nombrar- la, la educación permanente siempre está presente, como un gran sobrentendido. La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe- res que se producen y a los profundos cambios que se viven día a día en relación con el mundo del trabajo. La educación, en estos contextos de cambio continuo, no puede limitarse a unos pocos años, como acontecía (y lo veremos en el capítu- lo siguiente) en siglos anteriores. El médico tiene que estudiar en forma constante
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para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesional que no se pone al día a través del estudio personal, de la asistencia a congresos y de la realización de seminarios, en pocos años, podría perder los códigos de comu- nicación con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos métodos de enseñanza, las nuevas formas de gestión escolar y el avance del conocimiento aca- démico lo obligan a una permanente actualización. Así acontece con todos los tra- bajos y con todas las profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito laboral. Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir exige de nosotros una actualización continua, una educación permanente, que aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida.
Educación y escolarización
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen- sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco- larización de educación. Por escolarización, entenderemos el conjunto de los fenómenos de producción, distribución y apropiación de saberes que se lleva a cabo en la institución escolar. Los procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencian de los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos merecen un análisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por ejemplo, enseñar a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta- dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas décadas examinaron, a través de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti- zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes de alfabetización. Los grupos alfabetizados a través de planes de alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto material más inmediato. Los grupos alfa- betizados en la institución escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstracción^6. Por ello, la escuela no sólo distribuye entre los alumnos los saberes provenien- tes de las distintas disciplinas, tales como la Matemática, la Física o la Química. La escuela no sólo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles , sino que también produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institución escolar. Por ejemplo, la Geografía, que es hoy una disciplina universitaria y un campo de investigación en pleno desarrollo, surge históricamente como asignatura escolar, vinculada a las necesidades prácticas, y luego, se constituye en una discipli-
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(^6) Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).
