¡Descarga Resiliencia desde un enfoque de derechos humanos y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity!
RESILIENCIA DESDE UN ENFOQUE DE DERECHOS HUMANOS
“El ser humano sabe hacer de los obstáculos nuevos caminos, porque a la vida le basta el espacio de una grieta para renacer”. Ernesto Sábato (2002)
Por: Sandra Milena Alvarán López. Tesis Doctoral.
En el contexto colombiano, rodeado de situaciones de adversidad, es de suma importancia destacar la capacidad que tiene la población para resignificar sus experiencias de sufrimiento y extrema calamidad, desarrollando sus potencialidades en formas creativas y positivas para exigir el cumplimiento de los derechos humanos. Pensar en la situación que han vivido los niños en el desplazamiento forzado, cuestiona sobre las diferencias profundas a nivel personal y cultural que subyacen al afrontamiento y resurgimiento a partir de esta dolorosa situación.
Sin dejar de lado el enfoque de déficit, que hasta los años 90 era el predominante en la psicología, también es importante plantear, cómo personas que se ven envueltas en una situación traumática (en este caso el desplazamiento forzado), a pesar de experimentar el dolor que ello conlleva, son capaces de forjarse una vida con sentido, rodeados de personas que les han apoyado y han confiado en sus posibilidades y las han promovido. Esto hace referencia a un modelo basado en la resiliencia, un modelo que no sólo focaliza en los déficits de las personas sino en sus potencialidades. Este enfoque es el desarrollo de un cambio de mirada del ser humano. En este sentido Bello (2002), plantea que:
Los niños y las niñas tienen una enorme capacidad para transformar realidades sociales, cuando se les permite ejercer como personas y sujetos. La impronta que ellos dejan en la sociedad se evidencia, sobre todo, en los espacios, la música, el arte y el lenguaje. Si bien el panorama de violencia compleja, intensa y degradada que vive el país no ofrece muchas esperanzas para el desarrollo adecuado de los menores es necesario que la familia, lo comunitario y lo institucional desplieguen todos los recursos que estén a su alcance para romper el curso de estos hechos. (p. 62)
La construcción del sentido de la vida, la búsqueda de la felicidad, la aceptación de ciertas situaciones adversas y la exigencia del cumplimiento de los derechos, se convierten en el punto
de partida para impulsar el desarrollo personal y grupal de los niños víctimas del desplazamiento forzado en Colombia.
El concepto de la resiliencia y características
A lo largo de los años, e incluso en la actualidad, se encuentra con una gran confusión conceptual a la hora de hablar de la capacidad de afrontamiento positivo que tienen las personas frente a una adversidad (enfermedad, maltrato infantil, muerte, violencia familiar, etc.). Esta tesis, se centra en el concepto de la resiliencia, diferenciándolo de términos como personalidad resistente “hardiness”, crecimiento postraumático y recuperación.
La palabra resiliencia viene del latín “resilio” que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el ámbito de la ingeniería se llama resiliencia a la cantidad de energía que puede devolver (rebotar) sin absorber, un material elástico. En ecología se conoce como resiliencia a la capacidad adaptativa de las comunidades para tolerar perturbaciones.
El término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos.
El concepto de resiliencia aplicado al de las ciencias sociales nace en 1982, con la publicación de Werner y Smith (1982), “Vulnerables pero invencibles: un estudio longitudinal de niños y jóvenes resilientes”.
En este estudio, las autoras, siguieron regularmente a más de 800 niños y adolescentes de Hawaii desde el período prenatal hasta la edad de 32 años. Werner y Smith se interesaron en el estudio de los riesgos de trastornos del desarrollo y de psicopatología.
Los resultados confirmaron la gravedad de los efectos para muchos de los niños expuestos a situaciones de riesgo. A pesar de ello, estas investigadoras observaron algo importante. Se dieron cuenta de que, aquellos niños que, habiendo estado sometidos a condiciones muy desfavorables en su infancia, evolucionaron de forma positiva y llegaron a ser adultos equilibrados y competentes en el plano familiar y profesional.
conjugación de mecanismos de intervención que permitan a los niños percibir un mundo diferente y posible.
En este sentido, Tim Guénard, hijo de alcohólico, niño abandonado, abusado y maltratado, definió la resiliencia como un “un canto a la libertad, un no rotundo a todo tipo de determinismo”. (Guénard y Mesplé, 2010).
A pesar de las adversidades, hay otros mundos posibles que se construyen en la escena de la vida, donde el actor principal es el sujeto que decide irrumpir con los determinismos que ocultan la esperanza y se alista para caminar con los otros en la construcción de nuevas alternativas.
De forma generalizada, diversos autores han planteado su definición particular del concepto de la resiliencia. Unos motivados por sus propias experiencias como es el caso de Cryrulnik (2006), otros por las experiencias de otros sujetos como es el caso de Forés y Grané (2008), Werner y Smith (1982). A pesar de los diferentes postulados frente al concepto, todos los autores coinciden en destacar que la resiliencia es la capacidad de las personas, de los grupos o de las comunidades para desarrollarse de manera óptima, a pesar de las múltiples adversidades que interrumpen las cotidianidades de las personas generando daños significativos.
Es decir, a pesar del reconocimiento de la existencia de situaciones dolorosas y problemáticas, las personas deciden enfrentar las situaciones de una manera constructiva a partir de sus recursos personales y la interrelación con los otros y con el contexto que les rodea.
Un ejemplo claro de cómo las personas y comunidades pueden sobreponerse a las adversidades es el caso de Sofía desarrollado en el capítulo III. Sofía, una mujer desplazada colombiana, víctima de todas las vejaciones posibles, después de la alteración significativa de su proyecto de vida, sigue luchando por sus ideales y hoy en día es una mujer defensora de los derechos humanos de las mujeres víctimas del desplazamiento forzado en Colombia.
Aunque existan diversos enfoques y modelos de la resiliencia que se desarrollan más adelante, es importante destacar doce características principales que definen la resiliencia (Forés y Grané, 2008):
Es un proceso Hace referencia a la interacción dinámica entre factores Puede ser promovida a lo largo del ciclo de la vida No se trata de un atributo estrictamente personal Está vinculada al desarrollo y crecimiento humano No constituye un estado definido Nunca es absoluta ni total Tiene que ver con los proceso de reconstrucción Tiene como componente básico la dimensión comunitaria Considera la persona como única Reconoce el valor de la imperfección Está relacionada con ver el vaso medio lleno
Estas características permiten concluir, que la resiliencia es un proceso que puede ser fomentado a partir de una constante interactiva entre la persona y su entorno. También permite asegurar que, la resiliencia no es una capacidad absoluta, ni estable, ni tiene límites, sino que es un proceso que se puede desarrollar a lo largo del ciclo de vida, por tanto, la resiliencia es una capacidad universal.
Así entonces, se reconocen dos componentes fundamentales en la comprensión de la resiliencia. Por un lado, la resiliencia es la capacidad de resistir a la destrucción en circunstancias difíciles, es decir, es la capacidad de proteger la propia integridad física, biológica, psicológica. Por otro lado, la resiliencia es la capacidad de construir una vida positiva a pesar de circunstancias difíciles.
Estas características de la resiliencia son parte fundamental del ser resiliente, que en un primer momento se resiste a la acción que le genera riesgo y luego gracias a la acción ejecutada donde
Los factores de riesgo de la resiliencia son aquellas características, contextos o cualidades de las personas, grupos o comunidades que contienen en sí un alto grado de probabilidad de causar daños. En el caso particular de los niños que crecen en contextos de violencia generalizada, como lo son la población infantil desplazada colombiana, es importante destacar cómo el reclutamiento forzado se convierte en una de las opciones generadoras de daño de mayor importancia. En un estudio desarrollado por Romero y Chávez (2008), sobre la vinculación de niños y adolescentes a grupos armados en Colombia, se identificaron tres aspectos relacionados con la vinculación:
-Vinculación voluntaria: cuando los niños, deciden ingresar de manera “voluntaria”. Es importante tener en cuenta que, el concepto de «voluntariedad» en el reclutamiento debe entenderse siempre y en todos los casos como la conjugación de factores externos que fuerzan a los niños a tomar decisiones que por principio están viciadas.
-Vinculación forzosa: para los autores, hay niños que participan en las hostilidades del conflicto porque han sido obligados y forzados física y psicológicamente. Algunos han sido entregados por sus madres o padres en contra de su voluntad, al sentirse presionados y amenazados por parte de uno u otro grupo armado. Otros ingresan porque en algunas regiones del país es obligación aportar un miembro por familia al grupo armado del área de influencia.
-Vinculación de nacimiento: según destacan los autores, hay niños que literalmente nacieron en los grupos armados en condición de hijos de combatientes. Son menores de edad que no conocen otra forma de vida y son considerados propiedad de ésta. Según la Defensoría del Pueblo, tales menores son dejados al nacer para su crianza en zonas rurales y al cabo de varios años son reclutados en la organización a la cual pertenecieron sus padres, así ellos hayan muerto.
En el estudio que realizaron los autores Romero y Chávez (2008), se identificaron en primer lugar, que los niños y adolescentes que se vincularon de manera voluntaria a los grupos armados, lo hicieron porque pensaron que así obtendrían reconocimiento social y poder con las armas, porque querían salir de la pobreza modificando su situación social, por vengar la muerte de un pariente, porque estaban buscando protección de algún grupo armado, o en algunas ocasiones por decepciones amorosas. Es importante recalcar que independientemente de la voluntad de
los niños y adolescentes en formar parte de los grupos armados, siempre se habla de reclutamiento forzado, ya que la responsabilidad recae sobre el grupo armado que acepta su vinculación.
Este estudio fue realizado con niños y adolescentes desvinculados de la guerra, con los cuales se desarrollaron una serie de entrevistas que pretendían entre muchas otras cuestiones de investigación, indagar qué llevó a esta población a ingresar en las filas de los grupos armados. A partir de diferentes testimonios recogidos por los investigadores, se llegó a la conclusión que esta población decidía de manera “voluntaria” vincularse a los grupos armados, porque veían en las armas un símbolo de poder que les permitía tomar decisiones. De la misma manera, sentían una fascinación por los potentes vehículos, los uniformes y la indumentaria militar. Otro punto que fue crucial para la vinculación de esta población a los grupos armados, tuvo que ver con la “aventura”. Según testimonios de niños desvinculados, la vida en los campamentos, es asociada con la aventura.
Además, la investigación resalta que, el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar han sido una de las principales causas por las que muchos menores habían huido de sus hogares buscando un mejor futuro en alguno de los grupos armados, incluso, muchas niñas habían huido buscando escapar del abuso sexual recibido en sus hogares, muchos menores buscan en los grupos armados el afecto del que carecen en sus hogares.
Para Romero y Chávez (2008), la cotidianidad de la guerra en algunas regiones del país, hace que la población infantil asuma formas de relación social, basadas en los valores y los símbolos propios de la guerra. Así entonces, formar parte de un grupo armado se convierte en una expectativa de vida.
La guerra deja profundas huellas que determinan la identidad y los modos de comprensión de la vida de los menores de edad. Los niños desvinculados no siempre logran romper los vínculos interiores que los unen con las prácticas de la muerte. El efecto más devastador del conflicto armado sobre la población infantil, que vive en las zonas de alta confrontación, es que asumen valores y costumbres favorables a la violencia. Los niños aprenden con facilidad que las armas dan la «razón», que la fuerza convertida en violencia ofrece espacios de reconocimiento y que,
En este orden de ideas, resaltamos el marco conceptual llevado a cabo por Torres (2002), utilizado en un proyecto desarrollado en Brasil, Perú, Chile y Argentina. Este marco destaca los factores protectores de la resiliencia en niños.
En la Figura 2, se desarrollan los factores protectores identificados por Torres (2002).
Figura 2. Factores protectores de la resiliencia
Como se destaca en la Figura 2, existen factores internos y externos, pero con una puntualización en algunos ámbitos que son de sumo interés para esta tesis como lo son en particular el juego y los deportes en un medio de interacción educativa.
Diversos autores como Cyrulnik (1999), destacan que un factor protector importante en particular para los niños, son los guías o tutores de resiliencia. Éstos hacen referencia a las personas que ante situaciones adversas como es el caso del desplazamiento forzado, proporcionan a los niños ambientes de seguridad, convirtiéndose así en apoyos que ayudan a
superar la adversidad y enseñan estrategias para el fomento de fortalezas y habilidades que permitan afrontar la adversidad.
Los tutores o guía de resiliencia, pueden ser cualquier persona que rodea al niño. Por tanto pueden ser, maestros, padres de familia, familiares, entre muchos otros. Debe tenerse en cuenta que, los tutores o guías de resiliencia son aquellas personas capaces de proporcionar una relación afectiva y solidaria que pueda conducir a la toma de conciencia de la propia realidad.
Según Martínez y Vásquez (2006), el tutor o guía de resiliencia es una persona que sin ejercer una influencia en el contexto familiar o escolar, genera en el niño un entusiasmo, una nueva confianza en sí mismo, una impresión de sentirse aceptado y valorado.
Para Barudy y Marquebreucq (2006) el tutor o guía de resiliencia debe ser capaz de dar su apoyo en todos o en alguno de los siguientes aspectos:
Ofrecer un vínculo afectivo y solidario. Respetar a las víctimas y sus recursos. Facilitar la toma de conciencia, respetando los niveles de desarrollo y la singularidad de cada cual. Ser capaz de promover un apoyo social. Promover y participar en procesos educativos que desarrollen el respeto de los derechos de las personas. Ofrecer espacios terapéuticos para permitir que los niños superen el daño generado y ofrecerle oportunidad de construir un relato coherente y real de lo sucedido que dé un sentido a la experiencia traumática.
Es importante destacar que, los niños víctimas del desplazamiento forzado son altamente vulnerables a ser reclutados por grupos armados, por lo que requieren la presencia de personas que les transmitan seguridad, confianza en ellos mismos, que construya conjuntamente con ellos otros mundos posibles.
La capacidad de relacionarse: se trata de la habilidad de establecer vínculos con otras personas. También consiste en equilibrar la necesidad de afecto con la actitud de darse a los demás.
La iniciativa: entendida como el disfrute de exigirse y ponerse a prueba con actividades accesibles.
El humor: que posibilita encontrar el punto medio entre la tragedia y la comedia.
La creatividad: la capacidad de poder abrir la mente hacia nuevas posibilidades.
La moralidad: entendida como el deseo de querer el bienestar para todos los seres humanos y la capacidad de comprometerse con este valor.
Es imperativo reconocer, que si bien los seres humanos nacen con capacidades inherentes, las habilidades propuestas por el proceso de la resiliencia, pueden ser aprendidas a través de la implementación de procesos sociales que reconozcan las potencialidades de la personas afectadas.
Características ambientales
Las características ambientales de la resiliencia hacen referencia a aquellas características tanto intrafamiliares como extra familiares que interactúan y condicionan el desarrollo de las personas. Teniendo estos aspectos en cuenta a continuación se desarrolla la resiliencia familiar, comunitaria y escolar.
La resiliencia familiar
La resiliencia debe ser entendida como un proceso holístico que se teje a partir de diversos niveles que engloban a la persona que ha sido dañada. Para López (2012): El enfoque de la resiliencia familiar se funda en un paradigma basado en la competencia y la fortaleza de la familia más que en su patología. Deja de ver a la familia como una entidad perjudicada para verla como entidad desafiada. (p. 6)
La promoción de la resiliencia en el ámbito familiar debe permitir a sus miembros la capacidad de crecer ante las adversidades propias del funcionamiento del núcleo familiar. Para Forés y Grané ( 2008 ), la familia resiliente se puede concebir como aquella unidad familiar que crea formas activas, saludables y sensibles de satisfacer las necesidades y el desarrollo de cada uno de sus componentes.
Para estos autores los siguientes son los pilares de una familia resiliente:
Establecer una estructura y unas reglas claras dentro del hogar Darse apoyo mutuo entre los progenitores Diseñar estrategias familiares para afrontar las situaciones eficazmente Llevar a cabo prácticas de cuidado y crianza efectivos Establecer una interacción y vínculo afectivo entre padres e hijos con mucha estima (la presencia de una relación cálida y de apoyo de al menos uno de los padres, protege y mitiga los efectos nocivos de un medio adverso) Fomentar las expectativas positivas de los padres sobre el futuro de sus hijos Mantener responsabilidades compartidas en el hogar Dar apoyo a las actividades escolares de los hijos por parte de los progenitores Posibilitar redes familiares fuertemente extendidas y redes de apoyo externas (amistad, vecindario) Permitir la participación de toda la familia en actividades extra familiares (como asociaciones, organizaciones) Ofrecer oportunidades de desarrollo y responsabilidades extra familiares como voluntariados, trabajo, estudio.
Los atributos mencionados, son entonces las habilidades familiares que deben ser objeto de trabajo para construir la resiliencia en la unidad familiar. La familia resiliente será aquella que consiga entender los acontecimientos de la vida como parte de un proceso continuo y constructivo de perturbaciones y consolidaciones.
La honestidad estatal: implica la existencia de una conciencia de grupo que condena la deshonestidad del funcionariado y valora el ejercicio honesto de la función pública La capacidad de generar liderazgos auténticos y participativos El ejercicio de una democracia efectiva en la toma de las decisiones cotidianas La solidaridad de una sociedad que no discrimine Aunque diversos autores abordan la resiliencia en las escuelas, para efectos de esta tesis, se aborda la escuela vinculada al ámbito comunitario. Es imperativo reconocer que las escuelas son ámbitos en los que las personas desarrollan las capacidades para sobreponerse a la adversidad. Según Forés y Grané (2008), las escuelas resilientes son aquellas que promueven un sentimiento de comunidad y proporcionan al alumnado y al profesorado la sensación de pertenecer a un lugar donde normalmente no existe la intimidación, la delincuencia, la violencia o la alienación. En este sentido, Mateu, Flores, García-Renedo y Gil (2013) han diseñado un manual para promover la resiliencia en centros escolares. El manual está diseñado para favorecer tanto la impartición de cursos, seminarios, talleres, etc., como para su utilización a nivel individual, ya que permite la autoformación de aquellos profesionales que quieran trabajar el ámbito de la resiliencia y el duelo en el contexto educativo. Es importante destacar, que la resiliencia requiere una constante interacción de todos los ámbitos, individual, familiar, comunitario-educativo. Esta interacción permite la integralidad del proceso, por tanto, ningún ámbito es más importante o menos importante, sin embargo, la escuela puede convertirse en el anclaje que potencie los otros ámbitos. En este sentido, Henderson y Milstein (2003) presentan los pasos necesarios para promover la resiliencia en las comunidades escolares.
Los pasos 1 a 3 mitigan los factores de riesgo 1 .Enriquecer los vínculos: esto supone fortalecer las conexiones entre las personas presentes en la vida cotidiana de la escuela 2.Fijar límites claros y firmes 3.Enseñar las habilidades para la vida: entre otros, incluye la resolución de conflictos, la cooperación y las habilidades comunicacionales.
Los pasos 4 a 6 tienen que ver con la construcción de la resiliencia 4.Aportar afecto y apoyo: implica proporcionar apoyo incondicional. 5.Establecer y transmitir expectativas elevadas: se trata de proporcionar una esperanza de futuro factible. 6.Dar oportunidades de participación significativa: eso supone otorgar a todas las personas una alta cuota de responsabilidad en lo que sucede en el centro escolar, y dar la posibilidad de participar, en las decisiones.
Se puede concluir entonces que, para que una escuela esté resiliente es necesario que ésta proporcione a todos y cada uno de sus integrantes una cantidad significativa de mecanismos protectores que les permitan hacer frente a las adversidades.
Finalmente y una vez planteados los ámbitos de interacción del ser humano donde se pueden recrear escenarios de resiliencia, cabe destacar que, todas las personas pueden estar resilientes. El desafío consiste en encontrar la manera de promover la resiliencia en cada persona, tanto individualmente como en las familias y las comunidades.
Por todo ello, es de suma importancia ver la resiliencia como un proceso integral que engloba diversos ámbitos que deben interactuar entre sí para la consecución de los fines que este proceso propone.
Bibliografía. Barudy, J. y Marquebreucq, A. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona: Gedisa. Bello, M. N. (2002). Impactos sociales y culturales del desplazamiento. Narrativas alternativas. Rutas para reconstruir la identidad. En: Efectos psicosociales y culturales del desplazamiento. Corporación AVRE, Universidad nacional de Colombia PIUPC. Bogotá: Fundación Dos Mundos. Cyrulnik, B. (2006). La resiliencia: desvictimizar la víctima. Cali, Colombia: Editora Feriva. Cyrulnik, B. (1999). Un mervelleux malheur. París: Odie Jacob. Forés, A y Grané, J. (2008). La resiliencia. Crecer desde la adversidad. Barcelona: Plataforma actual. Garmezy, N. (1991). Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty_. American Behavioral Scientist_ , 34, 416-430. Guénard C., S. Mesplé-Somps (2010). Measuring inequalities: do household surveys paint a realistic picture? Review of Income and Wealth , series 56, n° 3, september, 519-538. Henderson N. y Milstein M. (2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Paidós. López-Jaramillo, O. L. (2012). La resiliencia de las familias en el desplazamiento forzado. Colombia: Universidad de Antioquia. Colombia. Recuperado de http://www.bdigital.unal.edu.co/1363/17/16CAPI15.pdf Loesel, F. (1994). La résilience chez I´enfant et l´adolescent en BICE. La résilence de l´enfant et de la familia_. I´Enfance dans la Monde, 21._
