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Ciencias Sociales en la escuela
(Isabelino Siede)
OBJETIVOS:
CAPÍTULO 1 – el sentido de la enseñanza de las ciencias sigue en las escuelas;
porque enseñamos lo que enseñamos, cuáles son los aprendizajes que
perduran, como se enseña la realidad social hay diferentes autores ahí, miren
que dicen cada uno de ellos, mirar que dicen sobre los propósitos y el valor
formativo, mirar que mencionan sobre el desafío ético y político de enseñar
ciencias sociales.
CAPÍTULO 2 - Nación como se enseñaba y se enseña hoy, que cosas marcaron
está educación, que dicen sobre la escuela hoy.
CAPÍTULO 3 - que Delia Lerner sobre la lectura en la escuela, que significado se
da en la escuela a la lectura de la historia y porque se lo hace, que dicen los
autores sobre el propósito del lector y las consignas de lectura, porque son
importantes, que se debe hacer para que los alumnos aprendan historia, como
hay que trabajar, que es la lectura compartida o en que consiste, como se
articulan los distintos tipos de consignas y por qué es importante hacerlo., cual
es la importancia del juego, que quiere decir cambiar la consigna puede
cambiar el contenido.
CAPÍTULO 4 - cuál es la idea de enseñar sobre los pueblos originarios y las
distintas miradas, como se enseña, desde donde se aborda el tema, como se
enseña el tema en las escuelas, cuáles son los criterios para pensar en otros
enfoques, cuáles son los recursos para diseñar una secuencia alternativa, como
se trabaja con cada uno.
CAPÍTULO 5 - como se enseña el trabajo y sobre los trabajadores, que concepto
se abordan, como era considerado según cada etapa histórica, con qué
recursos se puede trabajar, cuáles son las sugerencias para el aula.
CAPÍTULO 6 - como abordan las autoras la enseñanza en el mundo rural,
complejidad, cambios y similitudes, miren los ejemplos y comenten como los
abordan, para que sirven, como se enseña en cada ciclo.
CAPÍTULO 7 - la problemática de la inmigración reciente en nuestro país como
se trabaja, que se tiene en cuenta para enseñar, que actividades se proponen, y
para que se realizan.
CAPÍTULO 8 - cuáles son los problemas de enseñar historia en la escuela
reciente, como se hace el abordaje, que se tiene en cuenta como importante,
cuáles son los elementos que se pueden considerar para abordar la historia
reciente.
CAPÍTULO 9 - cuáles son las preguntas y lo problemas en la enseñanza de las
ciencias sociales, realizar una síntesis de este capítulo.
CAPÍTULO 1: Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza
Por qué enseñamos lo que enseñamos
No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas junto con Gálvez,
Ramos Mejía y otros cultores de un incipiente nacionalista cultural, bregaron por
reorientar la enseñanza escolar hacia una finalidad de educación patriótica, centrada
en efemérides, relatos míticos, exaltación de las virtuales de los héroes y las riquezas
del territorio. Según este planteo:
(…) se ha de educar en la escuela primaria la conciencia de nacionalidad; en la
secundaria ha de razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la
civilización; en el universitario se ha de investigar la verdad histórica, prefiriendo para
ello los problemas y fuentes de la propia tradición nacional. (…) La enseñanza
primaria es escuela de ciudadanía, así en la extensión de los temas estudiados como
en la orientación de su propaganda política (Rojas, 1971: 74 y 75).
Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la “propaganda”, mientras que
la “verdad” queda para más adelante.
Escuela de ciudadanía, dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a
homogeneizar su manera de actual. Tomando como ejemplo a la educación alemana.
(…) al difundirse la escolarización pública universal, la historia tomó una de sus
funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a
crear una imaginada comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese
momento, habían estado separados por el lenguaje, las culturas regionales o la
religión. Es decir, la historia en la escuela actuó como un cemento que unía lo que
estaba disperso, que ofrecía tejido conjuntivo a partes y personas que provenían de
lugares separados (Carretero, 2007: 81).
La enseñanza escolar adoptó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo
nacional, de valoración de la tradición, de convocatoria a la homogeneidad. Junto
con fechas patrias y anécdotas de encendido tono moral, los currículos incorporaron
referencias a la defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial.
En la Argentina del siglo XXI, este enfoque muestra signos de agotamiento, pues
sus metodologías no encuentran eco en las nuevas generaciones, y su sustento
discursivo es cuestionable.
Los educadores buscaban explicar el éxito de un país que se levantaba de sus
cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quizá mayor. Las últimas décadas del
siglo XX dejaron un país empobrecido, con más temores que esperanzas y más
malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los años setenta quebró los
pliegues más delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los años noventa
expulsó del paraíso laboral a vastos sectores de la población.
trata de un ejercicio rico y abarcador que ayuda a recuperar múltiples sentidos,
propósitos y núcleos de contenidos que han influido en la enseñanza del área.
Podemos plantear que aquellos propósitos enunciados un siglo atrás no terminan
de abandonar las aulas porque no se consolidad otros a los cuales cederles el lugar.
Los contenidos y las metodologías de principios del siglo XX perduran con mayor
asiduidad de la que podríamos suponer, y no se revisarán si no discutimos
nuevamente de qué tratan hoy las Ciencias Sociales y para qué queremos enseñarlas
en la escuela: cualquier postulación de propósitos alternativos requiere empezar por
discernir el objeto de enseñanza.
El objeto de enseñanza del área: la realidad social
Un área de enseñanza cobra sentido cuando define su objeto, lo que le permite
diferenciarse de otras, pero también le permite reconocerse así misma; establecer
contenidos, propósitos, metodologías, etc.
Sus fuentes habituales son el ámbito académico, donde se produce el conocimiento
sistemático, y las definiciones institucionales de cada gestión, que expresan
orientaciones político-pedagógicas, los cuales varían con el tiempo y las prioridades
de cada época. Por lo tanto. El objeto de enseñanza se ve interpelado desde fuera de
las escuelas, porque las tradiciones tienden a continuarse de modo inercial. Si bien
esto ocurre en todas las áreas, las Ciencias Sociales probablemente muestran una de
las distancias mayores entre las prácticas efectivas y las expectativas formales.
Tal vez muchos concordemos en que la enseñanza escolar nos ha servido bastante
poco para desempeñarnos como ciudadanos de nuestro país y habitantes de nuestro
planeta. Quizás ese hueco en nuestro propio recorrido sirva para pensar qué
podemos proponerles a nuestros alumnos y alumnas, como reajuste o contracara de
una formación que reconocemos limitada.
En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de
acercarse a la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella.
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma en que cada
sujeto percibe la realidad social, los factores que interactúan en ese proceso y las
condiciones para intervenir en él.
En su texto ya clásico de los años sesenta, Berger y Luckmann estudiaron la
socialización como un proceso de construcción social de la realidad.
Según ellos, “(…) la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por
los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente”
(Berger y Luckmann, 1994: 36).
El sentido común es la fuente de nuestros prejuicios y tiende a expresarse como mentalidad pragmática, conservadora y bastante rígida: lo que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo conocimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona. Pero ¿de dónde proviene ese sentido común?
Básicamente, de interacciones con los demás, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a relaciones menos personales. Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada sujeto de una identidad coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización. Zigmunt Bauman lo advierte con crudeza: “La socialización, tal y como lo expresan casi todos los libros de sociología de primer año, consiste en inducir a la gente a hacer voluntariamente lo que está obligada a hacer” (Bauman, 2001: 88). La noción de socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción cuando el sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a la realidad efectivamente existente. Familias inestables, Estados en retirada, escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida actual conforman experiencias sociales cada vez más diversas y dispersas. Según Eduardo Galeano: (…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños (2004: 11). La realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que niñas y niños reciben de su entorno. Según el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires: “Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se hace referencia a una construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se puede sistematizar para su estudio —la social, la política, la económica, la cultural—” (GCBA, 1999: 94). Una definición de la Unesco, del año 1977, plantea que (…) la realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo (citado en Alderoqui y otras, 1995: 21). Más que una definición, que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracterización abre las ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse también interesante y apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos:
determinante en lo que los alumnos van a considerar como “cultura matemática” (2007: 9 y 10) el objeto de enseñanza escolar no coincide con el objeto de una o de varias disciplinas académicas, sino que se construye en el proceso de incorporación de una rama de conocimientos al currículum, con algunas intencionalidades y con algunos rasgos distintivos dentro de la trama institucional.
Los propósitos y el valor formativo
Según el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger (2004), la enseñanza del área ha estado frecuentemente tensionada entre la intención de ofrecer herramientas para la comprensión del mundo y para desnaturalizar las creencias usuales, y la expectativa de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva. Estos autores denominan a los primeros propósitos cognitivos y los encuadran en la tradición ilustrada, preocupada por la autonomía de los individuos y la emancipación a través del conocimiento. A los segundos, por su parte, los llaman propósitos conativos y reconocen en ellos una raíz romántica, pues enfatizan la posibilidad de que la formación humanística contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripción de cada uno a las tradiciones comunitarias. Tras un estudio extendido y riguroso, Mario Carretero advierte considerables diferencias en las concepciones europeas y americanas de la enseñanza de la Historia, a la cual se le atribuyen propósitos formativos discordantes: La enseñanza de la Historia, en numerosas naciones del planeta, como en Iberoamérica, proporciona un buen ejemplo para indagar los efectos de la adquisición cognitiva y emotiva de los contenidos históricos en los niños. Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas “patrias”. Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren el calendario escolar y la actividad toda de la institución, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cambio, en algunos países europeos como en España, sorprendería enormemente la posible incorporación de símbolos patrios en la escuela. Para los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que son parte de la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los estadounidenses y de otras naciones— son consideradas más cercanas al adoctrinamiento que a la enseñanza disciplinar de la Historia (2007: 23). Por su parte, Carlos Escudé analiza la expresión de lo que considera un “nacionalismo patológico” en la enseñanza de la Geografía durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales, prejuicios raciales y enconos deliberados hacia los países vecinos. Al preguntarse por las causas de su extendida presencia en los textos escolares, considera: (…) quizá la clave más importante para entender por qué la enseñanza de la Geografía en la Argentina adquirió intereses tan patrióticos radica en la orientación pedagógica impuesta a la enseñanza primaria entre 1908 y 1913 por el entonces Presidente del Consejo Nacional de Educación, José María Ramos Mejía. La introducción de la llamada “educación patriótica” a la enseñanza primaria (una reacción contra la temida desnacionalización que el aluvión inmigratorio presuntamente produciría) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la cultura política argentina (1987: 144).
Con miras al siglo XXI, la enseñanza del área requiere una nueva articulación entre los aspectos conativos y cognitivos, revisando la vigencia doctrinaria de la nación como categoría política. Es legítima la expectativa de integrar a niñas y niños en la sociedad, de vincularlos con las tradiciones y los desafíos de la nación de la que forman parte y de promover en ellos el compromiso con su entorno, pero estos propósitos no pueden realizarse mediante manipulaciones y engaños. Las Ciencias Sociales son disciplinas de conocimiento y, como tales, ponen en cuestión los relatos míticos y las valoraciones preconcebidas. En ese punto, se oponen a las estrategias formativas de principios del siglo XX, preocupadas por moldear patriotas como figuras de barro. Algunas voces se alarman cuando la escuela promueve el estudio crítico de la realidad social, cuando favorece la deliberación y permite el disenso, cuando revisa sus tradiciones de enseñanza para renovar su objeto tanto como su metodología. Esas voces se preguntan adónde iremos a parar si desmontamos la educación patriótica tradicional. Lo que sí sabemos es que aquella educación centrada en la adhesión emotiva a los mitos y a los héroes no impidió que la Argentina se desbarrancara por la senda de gobiernos autoritarios, administraciones corruptas y debilitamiento del lazo social. Los ciudadanos no ponen en riesgo a la sociedad cuando piensan y participan críticamente, sino cuando aceptan dócilmente las seducciones del poder de turno, cuando admiten la realidad tal como se les presenta, cuando renuncian a buscar alternativas. Esta aproximación crítica a la realidad social recupera los mejores rasgos de la tradición ilustrada, en tanto promueve la reflexión metódica y la revisión de los prejuicios, pero al mismo tiempo, los propósitos identitarios. En la mirada al mundo social, cada cual tiene ocasión de preguntarse desde dónde observa y con quiénes se identifica, en tanto nacidos en un mismo país, partícipes de un mismo género, adherentes a un sistema de ideas, insertos en una clase social, etc. Los focos identitarios pueden ser múltiples y convergentes. Es la apertura a la diversidad de actores, sectores y tradiciones sociales la que posibilita que cada sujeto revise su propia experiencia social y produzca identificaciones durante el proceso de conocimiento del mundo. Del mismo modo, la comprensión de la realidad social no es ni puede ser un proceso aséptico y neutral, sino que está teñido de valoraciones e invita a justificarlas argumentativamente. Según Tzvetan Todorov: (…) hay que recordar que la existencia humana está impregnada de parte a parte de valores, y que, por consiguiente, querer expulsar de las ciencias humanas cualquier relación con los valores es una tarea inhumana (…) ¿Podemos apartar la referencia al bien y al mal bajo pretexto de que se trata de un “viejo antropocentrismo”, cuando se trata precisamente de observar y de comprender el anthropos (hombre) en cuestión? No es después de la explicación cuando interviene el juicio de valor: es en su mismo seno, en la identificación de su objeto. Podríamos decir: la historia de las sociedades se convierte en algo más que la simple recolección de antiguallas únicamente a partir del momento en que podemos sentir nuestra común humanidad, en esos personajes alejados y cuando podemos, por consiguiente, incluirlos dentro de nuestro circuito de valores (1993: 21). Toda pregunta y sus respuestas posibles, toda aproximación al mundo y los intentos de explicar cada uno de sus aspectos está cargado de valoraciones. Esto no es un defecto del conocimiento, tal como pretendía cierta visión ilustrada, sino uno de sus rasgos
procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto cómo los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus posibilidades de apropiarse y resistir a estas determinaciones (Dirección General de Cultura y Educación, 2008a: 228). El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemático en Historia y Geografía, dos disciplinas que recién en este tramo adquieren centralidad, sin perder de vista los aportes de otras. A lo largo de este ciclo, se espera que los estudiantes desarrollen progresivamente autonomía en el trabajo con fuentes escritas y audiovisuales, en el estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposición de producciones ante sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos básicos para comprender la formación del Estado argentino y algunos de sus desafíos pendientes. En el tramo final del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los estudiantes reflexionen sobre los procedimientos más adecuados para abordar preguntas sobre la realidad social y que confronten el derrotero de la sociedad argentina con procesos mundiales. El desafío, en síntesis, es centrarse en el estudio sistemático de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas científicas, sus conceptos fundamentales y métodos de abordaje, más que estudiar sumativamente las disciplinas y ver qué relación podría hallarse entre ellas y la realidad. De este modo, la enseñanza de las Ciencias Sociales asume, en la enseñanza básica, el valor formativo de dos caminos complementarios que pueden articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la contribución al ejercicio de la ciudadanía. La aproximación a las disciplinas sociales incluye comunicar informaciones básicas, que permitan contextualizar la propia experiencia social; ofrecer categorías de interpretación de los datos, que promuevan una mirada globalizadora y crítica sobre la vida social, y orientar modos de aproximación, que favorezcan la sistematicidad y la argumentación La contribución al ejercicio de la ciudadanía incluye ampliar la experiencia social, complementando y enriqueciendo lo que la educación familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y posicionamientos, fomentando el compromiso subjetivo con la sociedad global y local, y fundamentar modos de intervención, a fin de superar la comprensión adaptativa o las propuestas basadas en opinión infundada. No se trata de propósitos contradictorios, pero pueden entrar en contradicción cuando uno pretende eliminar al otro: cuando se pretende formar ciudadanos sin reflexión crítica o fomentar estudios disciplinares sin conciencia ética y política. En ambos casos, se traicionan tanto las mejores tradiciones de las Ciencias Sociales como el sentido formativo de la institución escolar.
El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales permiten contradecir las miradas naturalistas y deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad social, sean estos niños o adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al mundo social. Cada niño, como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en función de su propia experiencia social, de las hipótesis que se formula sobre ella y de las representaciones sociales que circulan en su entorno. El desafío de la enseñanza es ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar, reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseñanza de tales
características conlleva una enorme responsabilidad política y ética, en tanto promueve una mirada crítica del mundo social y ofrece herramientas para la intervención de cada sujeto en la transformación de las relaciones sociales que lo involucran. El conocimiento de la realidad social y la construcción de dispositivos intelectuales que perdurarán más allá de la etapa escolar serán una herramienta para que los estudiantes, sujetos políticos de esta sociedad, inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos. Señala Ulrich Beck: (…) las crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez menos se advierte su carácter social ni se someten a elaboración política. Ahora bien, así crece la probabilidad de que se produzcan brotes de irracionalidad de los más diversos tipos, incluidos los de la violencia contra todo lo que se etiqueta como “extraño”. Porque, efectivamente, en la sociedad individualizada, es donde surgen líneas de conflicto respecto de elementos identificables socialmente: la raza, el color de la piel, el sexo, la apariencia física, la pertenencia étnica, la edad, la homosexualidad o la minusvalía física (2000: 38). Contra esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la enseñanza es correr el velo de lo obvio y desnaturalizarlo, cuestionar las conclusiones de una experiencia social atrapada en límites estrechos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones. En una sociedad fragmentada, injusta y excluyente, buena parte de los discursos públicos tratan de mantener a los ciudadanos distraídos y dóciles. El trabajo es arduo y puede ser apasionante, aunque el desgaste de avanzar a contrapelo de los procesos culturales extraescolares puede minar nuestras fuerzas. Si la utopía funciona como motor de la tarea, una expectativa desmesurada y urgente puede desgastarnos rápidamente. José Antonio Castorina insiste en que (…) nadie tenga la menor expectativa de que la enseñanza va a eliminar estas creencias, lo que va a hacer es cuestionarlas, ponerlas entre paréntesis, permitiendo que frente a ciertos problemas de la ciudadanía donde nos manejamos con sentido común podamos manejarnos con conceptos próximos a las ciencias sociales. Apostamos a una contribución a la formación del ciudadano, que el avance en el conocimiento social de los niños les permita un análisis político e histórico menos atado al sentido común, en ciertos contextos, pero no en otros (2008: 56). Si, en buena medida, las creencias gobiernan el mundo o son la correa de transmisión para que quienes gobiernan el mundo lo hagan sin sobresaltos, someterlas a validación es y será, probablemente, un gesto de carácter subversivo, una acción política de construcción de autonomía ética e intelectual. Se trata de estudiar la realidad para entender su carácter contingente y mutable, para comprender que es fruto de la acción humana sobre el mundo natural, para asumir las posibilidades de intervenir en su conservación o en su transformación. Habremos cambiado el para qué de la enseñanza cuando nuestros alumnos recuerden varios años después: “En las clases de Ciencias Sociales, siempre tenía que pensar mucho y descubría cosas que no sabía”, “En las clases de Ciencias Sociales, aprendí a indagar en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con argumentos”, “En las clases de Ciencias Sociales, empecé a preguntarme en qué mundo vivo y quién soy en este mundo”. Quizá no estemos demasiado lejos y para eso trabajamos.
Merceditas. Ellas les indicaban a los niños cómo conducirse y cómo comportarse para llegar a formar parte en la mayoría de edad del cuerpo político de ciudadanos, esto es, una nación homogénea y compacta. Así, además de las palabras, una galería de imágenes contribuía a que los niños de muy diversas procedencias reconocieran esta historia nacional como propia y olvidaran otras. En el sistema educativo argentino, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con la cuestión de la inmigración, pero también con la necesidad de superar las luchas internas. En los mitos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura. Cabe recordar que la Historia Patria o la Historia Nacional eran el complemento de una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la Señorita Directora. A medida que la escuela hizo de los rituales y de los contenidos de Historia algo fundamental para la formación nacional, una parafernalia de artefactos comenzaron a vincular el día a día de la escuela con las efemérides, sus liturgias y sus símbolos. Desde entonces, los materiales educativos incluyeron de modo prolífico poemas y versos para los actos escolares; antologías poéticas para el calendario escolar; prosas para los actos escolares; etc. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros. La nación en la escuela, hoy El debate actual en la escuela suele pasar por la pregunta sobre si hay algo que valga la pena recordar y que valga la pena celebrar. Para Carlos Monsiváis (2006), un ensayista mexicano, la versión escolar de la historia todavía predominante en muchos de nuestros países es uno de los ecos más fuertes del melodrama latinoamericano. Tras dar forma laica a herencias culturales cristianas, el melodrama de la historia escolar pone en acción héroes que dan su vida por los demás, se dirigen con dignidad a la muerte (que siempre es por la patria) y trascienden en el reconocimiento de sus compatriotas por sus abnegados gestos. Según el autor, el melodrama permite que héroes y tragedias conjuguen la historia nacional con los dramas personales: “Si al país le ha ido como le ha ido, ¿por qué a mí no?”. Es frecuente hoy que la historia, nacida de la escuela y recreada por la televisión, llegue al aula con ingredientes diferentes a los de las primeras décadas del siglo XX. Por ejemplo, rituales nacionales en los que se asocian los acontecimientos del 25 de Mayo con antorchas y con los problemas de la inseguridad en la Argentina. La construcción de la ciudadanía en nuestros países estuvo siempre ligada a la construcción de la democracia. La ciudadanía se fue conformando en las alternativas de la vida pública: desde los setenta en adelante, por ejemplo, las experiencias fueron de la
clausura política al voto cautivo de los partidos mayoritarios durante varias décadas, luego se pasó rápidamente al enorme voto nulo y blanco de octubre de 2001, y a las cacerolas y las asambleas barriales en diciembre, hasta las elecciones de los últimos años asociadas a la necesidad de reconstruir las legitimidades políticas en cuestión. Puede sostenerse que, en este marco, el mito de la decadencia reemplazó al mito del crecimiento. Y este proceso fue visible también en la escuela primaria: de la exposición de las diversas producciones agropecuarias como emblemas del ascenso económico y social de la Argentina a las insistentes voces de los niños que repiten que, en el país, sólo hay corrupción. A veces, esa decadencia se asocia a lo político-institucional (debilitamiento democrático); en otras ocasiones, se relaciona con lo económico y social (pérdida de derechos sociales); en determinadas circunstancias, se vincula con lo moral (narración centrada en cambios en los valores y las costumbres), y por último, también se alude al papel de lo cultural (en especial, como producto de la difusión de las culturas mediáticas y digitales). La Argentina vive uno de los momentos más pesimistas de su historia y, por más que se intente escapar de ese sentido y hacerle un lugar a cierta voluntad de transformar al país, siempre se está partiendo del reconocimiento de su declive. Examinar lo que somos hoy, tanto en términos individuales como colectivos, tanto en el plano de las ideas como de las emociones, es un trabajo que por momentos anima, pero, en otros muchos, incomoda. Sin embargo, no se deja de intentarlo a la hora de disponerse a construir un nosotros más plural, inclusivo y democrático. Si entendemos que la tarea docente es dar a nuestros alumnos claves que les permitan interpretar el mundo, es necesario ofrecérselas. Es frente al planteo de la necesidad y a las ganas de creer en algo como la formación de la ciudadanía, la configuración de identidades y el tratamiento de lo político, en un sentido amplio, pueden constituirse en aperturas a una inquietud que atraviesa la proyección de la propia vida. En los últimos años, ha crecido el consenso acerca de la importancia de enseñar derechos humanos, derechos ambientales o valores éticos y sociales en la escuela. Sin embargo, la adopción de valores y reglas democráticas se asume más como una retórica legitimadora que como una cultura pedagógica que piensa en la escuela como una esfera pública. La educación del ciudadano es frecuentemente pensada como una preparación para el después, y desde esa premisa, no logra convertirse en un principio articulador de nuevas prácticas. Es necesario revisar la cultura escolar heredada de modo que los alumnos no solo aprendan conceptos, como las reglas y normas de la vida democrática, sino que vivan experiencias propias de una escuela democrática: votar, tomar decisiones en conjunto, hacerse responsables de las consecuencias de las decisiones que toman, argumentar, debatir, evaluar y controlar, entre otras tareas cotidianas. Entender lo político no como algo que se posee, sino que se ejerce. La desnaturalización de los supuestos etnocéntricos que dieron forma a nuestra identidad nacional permite forjar una mirada crítica sobre la incorporación subordinada de
CAPÍTULO 3 Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia. Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una misma actividad: aprendemos Historia leyendo. Esta conjunción entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la realidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en la enseñanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido: muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Esta situación forma parte de la profunda desnaturalización que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave como provocativo: “¿Es posible leer en la escuela?”. Además, Delia Lerner (2001) traza un fecundo camino para que la lectura escolar recupere su naturaleza y su sentido, condición que considera imprescindible para la democratización de la enseñanza. Leer Historia: reconstruir el mundo histórico desplegado en los textos En la tradición escolar está instalada la concepción según la cual leer es extraer información de los textos, como si estos fueran recipientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se limitaría a localizar y sacar trozos de la información que está en un texto, y que sería la misma para cualquier lector. Leer para aprender no aparece aquí como un problema: sería suficiente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos proponemos transmitir. En cuanto a la enseñanza de la Historia, si bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el aprendizaje de Historia —como explicar, relacionar, inferir, etc.— vendría después de la lectura, a partir de la supuesta información ya extraída. En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingüísticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados en el que la contribución del lector es tan decisiva como la del escritor. Además, lo que cada lector puede reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto pueden hacer interpretaciones muy distintas. De acuerdo con Audigier (2003), leer un texto de Historia implica “entrar en el mundo del texto y reconstruir ese mundo”, es decir, reconstruir en nuestras mentes una representación de las situaciones, de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cuales se refiere el texto. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan en la falta de conocimiento histórico o social necesario para interpretar los textos y que, además, el conocimiento que tienen los lleva a construir interpretaciones muy diferentes de las que hacemos los adultos.
El propósito lector y las consignas de lectura Isabel Solé remarca otro factor decisivo que resulta determinante para la comprensión: es el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura. “los objetivos determinan las estrategias que ponemos en juego para lograr una interpretación del texto” (Solé, 1994); y las estrategias son las responsables de la comprensión y del control que ejercemos sobre la comprensión. También Goodman (1996) señala que lo que el lector puede comprender en una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura, puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. la posibilidad de que los alumnos reconstruyan el mundo histórico de un texto, y de que aprendan historia leyendo depende del propósito que ellos mismos asuman en su lectura. Esto nos remite a las consignas de lectura dado que, mediatizan la interacción de los alumnos con los textos. En las clases de Historia, la lectura constituye un medio para enseñar determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atención de los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente. En tanto, cuando leen, la preocupación central de muchos alumnos es cumplir con las consignas, estas suelen jugar un rol destacado en la configuración del objetivo de la lectura: leen para responderlas. Así lo constatan diferentes autores: según Marie Guernier (1999): “Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas sobre el texto”; también Solé (1994) sostiene: “Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se generaliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura: leer para responder luego unas preguntas”. Resulta crucial analizar si las consignas que proponemos promueven en los alumnos la modalidad de lectura necesaria para aprender Historia. No obstante, y más allá de lo que pueda hacer cada uno de nuestros alumnos, es fundamental analizar si la tarea que les estamos pidiendo sirve realmente para aprender lo que queremos enseñar; en otras palabras, si la tarea preserva el sentido de los contenidos de enseñanza. En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad Basuyau y Guyon señalan que las consignas más frecuentes son las de descomposición de un texto en informaciones puntuales, que llevan a poner en juego fundamentalmente la estrategia de localización; el trabajo intelectual que esto promueve es la identificación y reproducción de información.
En segundo lugar, se articulan lecturas individuales, grupales y colectivas del mismo texto En tercer lugar, la tarea que se pide a los alumnos es leer; lo que supone que el texto no es un simple medio para resolver otra tarea En cuarto lugar, se desarrolla un intenso trabajo en situaciones de lectura compartida Sobre la lectura compartida En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente participan intensamente; no se trata de leer en voz alta o de repetir las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es decir, sobre la reconstrucción de las ideas presentadas en los textos. El docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo que, para ellos, dicen los textos, con lo cual se les otorga un lugar de sujetos y de lectores y, además, se pone de manifiesto su perspectiva, sus logros y dificultades en la comprensión. Las interpretaciones que alcanzan los alumnos dan cuenta de qué y cómo entienden los contenidos presentados en los textos, y en este sentido son pistas fundamentales para enseñar Historia, en tanto permiten reconocer cuál es la información y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la comprensión del texto y, con ello, para reconstruir las situaciones históricas que queremos enseñar a través de la lectura. La situación de lectura compartida va avanzando en función de intercambios y también va incluyendo relecturas de partes del texto (en voz alta o en silencio) a propuesta del docente o de los mismos alumnos. El docente también promueve intercambios referidos al impacto que el contenido de los textos produce en los lectores. Es decir, las situaciones de lectura compartida articulan la interpretación colectiva del texto y el intercambio de comentarios sobre sus contenidos; leer con otros y comentar contribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos. En estas situaciones, el docente también participa como lector: por momentos también lee, comenta aspectos de su propia reconstrucción de la situación histórica en estudio, los interrogantes e impresiones que le generan. Sobre las consignas El análisis de las secuencias didácticas implementadas en la investigación nos ha permitido caracterizar las consignas abiertas y las consignas globales que, al menos en el marco de situaciones de lectura compartida, promueven una modalidad de lectura para aprender Historia. Son consignas que contribuyen a preservar tanto el espacio de libertad que los alumnos necesitan para leer como el sentido de los contenidos de enseñanza. La consigna abierta es una invitación general a leer un texto para conocer un tema o algún aspecto de la temática en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin buscar algo en particular). La consigna global es una pregunta que tiene una vinculación directa con el contenido a enseñar. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la reconstrucción de una explicación o la
aproximación a (o el reconocimiento de) una idea o problemática general. Pero es una pregunta amplia, no busca ni pide una información puntual de un texto. Tanto las consignas abiertas como las globales se caracterizan por: Ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente. En ambos casos, la única tarea que se pide es leer, con el propósito de aprender algo de Historia. Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto. Si bien la consigna global puede implicar mayor restricción que la abierta, en ambos casos —lejos de estar esperando de los alumnos una respuesta ya pensada—, el docente está atento a qué y a cómo comentan los alumnos sobre el contenido del texto. La articulación de distintos tipos de consignas En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea el texto “para conocer las características de la selva, que es donde vivían los guaraníes”, es decir, con una consigna abierta. Luego de la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida también desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos que comenten “qué dice el autor del texto sobre cómo se vive en la selva”, comenzando así a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones, de lo que es significativo para ellos como lectores y aprendices de la Historia. Es decir, la interpretación colectiva se inicia desde el vínculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no, desde la búsqueda de una idea o interpretación particular preconcebida. La interpretación colectiva de un texto a partir de consignas abiertas va creando en el aula un marco compartido sobre el mundo del texto, que favorece el trabajo posterior con consignas que orientan hacia el contenido a enseñar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron un vínculo significativo con el texto, b) tienen una idea general sobre su temática, que facilita la comprensión de dichas consignas. a continuación de la interpretación abierta del texto, la docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el trabajo hacia los contenidos previstos: “Al comienzo del texto, el autor afirma que la vida en la selva es difícil. ¿Qué razones da a lo largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difícil?”. Esta es una consigna global. este tipo de consignas se caracteriza por su vinculación directa con el contenido central a enseñar (a diferencia de las consignas de descomposición, que fragmentan el objeto de enseñanza), con lo cual contribuyen a vertebrar un trabajo sistemático con el texto orientado hacia dicho contenido. Así, la docente conduce una reconstrucción colectiva del texto, que va abordando de modo ordenado y exhaustivo las diferentes razones sobre la dificultad de vivir en la selva. Y se va avanzando en el armado colectivo de un esquema en el pizarrón que contribuye a sistematizar las ideas centrales expresadas en el texto. Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso de una situación de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de la situación supone desplegar también consignas analíticas (referidas, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto).
