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TEMA 4 Desarrollo social, afectivo y comunicativo
Durante los dos primeros años
Introducción Objetivos 1.El nicho ecológico-social de la primera infancia o 1.1.Introducción o 1.2.La relación social primordial o 1.3.Sociabilidad y socialización o 1.4.El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia o 1.5.El vínculo afectivo o 1.6.El temperamento o 1.7.Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo 2.La comunicación preverbal o 2.1.Introducción o 2.2.En los albores de la comunicación del niño: los prerrequisitos biológicos de la comunicación o 2.3.La intersubjetividad o 2.4.La intersubjetividad y el conocimiento de las personas o 2.5.Jalones en la comunicación preverbal 3.La emergencia del significado en la mente infantil. Los orígenes del conocimiento social o 3.1.Significado, cultura y socialización o 3.2.La comunicación como base de la transmisión cultural de significados o 3.3.La adquisición de los primeros significados o 3.4.Niveles de participación en la acción conjunta y adquisición de significados o 3.5.Significados y símbolos 4.La adquisición del lenguaje o 4.1.Introducción o 4.2.A la búsqueda de una teoría explicativa de la adquisición del lenguaje 4.2.1.La avenida de la sintaxis
4.2.2.La avenida de la significación 4.2.3.La avenida de la comunicación o 4.3.Nuevas orientaciones en el estudio de la adquisición del lenguaje o 4.4.Los inicios del lenguaje en el niño o 4.5.Conceptos, categorías y palabras 5.Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos del lenguaje o 5.1.Introducción: el enunciado y el contexto o 5.2.Los enunciados de los niños como ''actos de habla'' o 5.3.La referencia o 5.4.Los requisitos psicológicos del diálogo y la conversación Actividades Bibliografía
Introducción
Este módulo comprende el mismo período de desarrollo que el precedente, es decir, los dos primeros años. Son ahora los aspectos sociales los que centran nuestra atención. De entrada, puede parecer que a este primer bienio del desarrollo se dedica un tiempo de exposición exagerado. Eso es cierto, pero la razón de ello es que en ningún otro lapso del desarrollo los niños realizan progresos tan acelerados y consecuciones que trascenderán a lo largo de toda su existencia. En este período, se despliegan sus disposiciones innatas para la sociabilidad y brota la comunicación, que se corona con el lenguaje. Los objetivos de este módulo son, primeramente, plantear la condición básica de la entrada al mundo social: el clima afectivo familiar; seguidamente, analizar el proceso de socialización. El término socialización se refiere a todo aquello que hace referencia a la entrada (a "hacerse un hueco") en el mundo social adulto. Como es obvio, la comunicación tiene aquí un papel primordial. El psicólogo debe captar de manera detallada las sutilezas de las capacidades comunicativas primordiales de los niños pequeños y su despliegue progresivo. Éste es un segundo objetivo del módulo. Como prolongación del anterior, se estudia el nacimiento y desarrollo del lenguaje no sólo con respecto a dominar su estructura, sino, sobre todo, su manejo con la interacción cotidiana. La lectura y el estudio de este módulo no pretende solamente describir las conquistas psicológicas reales de nuestros niños y niñas entre uno y tres años, sino hacer ver este período de rápidas transformaciones como un momento
comunicativos del lenguaje" es una iniciación a la pragmática , que analiza los aspectos sociales o de uso del lenguaje en los que los pequeños se muestran enseguida ya muy avezados, lo que no deja de ser sorprendente dadas las sutilezas que implica este uso.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo didáctico son los siguientes:
- Tener una visión general sobre el desarrollo durante los dos primeros años de vida.
- Conocer los procesos subyacentes al desarrollo que tienen naturaleza biológica: neuromusculares y perceptivos.
- Disponer de elementos para establecer relaciones entre los procesos perceptivos, motrices y de conocimiento.
- Analizar de manera crítica y comprensiva algunos modelos explicativos del desarrollo humano en relación con la coordinación del movimiento y el origen del conocimiento.
- Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.
1. El nicho ecológico-social de la primera infancia
1.1. Introducción
La niñez es la fase de la vida en que la relación social es de una importancia vital. Ya hemos hablado de ello al aludir al peso de lo social en la historia filogenética de nuestra especie y al comentar cómo se transforma la relación trófica entre el feto y la madre en una relación psicológica a partir del nacimiento (apartado 2 del módulo "Desarrollo psicobiológico"). Quien sale entonces al encuentro del niño/niña no es el mundo en abstracto, sino seres de carne y hueso que van a dedicar sus energías a que se desarrolle psicológicamente, es decir, se abra al conocimiento de lo que le rodea y al trato social con las personas. Éste es el núcleo de la tesis de Vygotsky: el desarrollo psicológico se realiza en el dominio de las relaciones sociales a través de las cuales cada niño/niña construye su nicho ecologicosocial. La evolución ha hecho que las criaturas humanas no han de buscar por sí mismas alimento, protección y cobijo. Lo que en otras especies animales son transacciones inmediatas con la naturaleza, está, especialmente en la humana, mediatizada por la familia y el grupo social. El desarrollo se va a concentrar, por tanto, en los aspectos
relacionales y de aprendizaje (en sentido amplio de capacitarse para la vida en aquella sociedad que les acoge). Una característica importante de las relaciones constituyentes del nicho social infantil es el estar impregnadas de afectividad. Los cuidados familiares y los intercambios comunicativos destilan (normalmente) ternura y amor. Las relaciones se tejen y se expanden gracias a los medios expresivos: la comunicación preverbal. Enseguida aparece el lenguaje. Los niños/niñas entienden y se hacen entender cada vez mejor. Sus motivaciones hacia la relación social y también la tutela y control familiares crean un cauce a su conducta dentro de la cultura en que crecen. Ved también Sobre el estudio del desarrollo humano podéis consultar el apartado 2 del módulo "Historia y teoría del desarrollo". Ved también Ved el módulo "Desarrollo personal y educación" sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y educación. 1.2. La relación social primordial No por evidente deja de ser paradójico que las relaciones sociales están prescritas por la naturaleza (por la evolución de la especie). Entre todas ellas es primordial la que ha ido tejiendo el niño con la madre en su gestación y que se prolonga a lo largo de la infancia. Dentro de la perspectiva sistémica, la relación entre los dos organismos, madre y criatura, es el caso típico de un acoplamiento de orden social (Maturana y Varela, 1983). Éste se produce cuando dos sistemas de la misma clase estructural (dos personas humanas, por ejemplo) se envían mutuamente una serie de "perturbaciones" recurrentes, de manera que cada uno se convierte en medio necesario para la producción y mantenimiento de la organización del otro. La relación madre y bebé es un caso típico de bucle autopoiético. El acoplamiento estructural social crea además un sistema de orden superior: el que engloba a la madre y al niño. Este sistema ha de evolucionar de una manera peculiar a lo largo de la infancia y niñez del niño de manera que madre e hijo realicen –cada uno a su nivel– su peculiar desarrollo. Los primeros encuentros entre el recién nacido y su madre son, de hecho, un eslabón fundamental de esa historia de mutuas "perturbaciones" que van a realizar el desarrollo de las dos personas (Winberg y De Château, 1982).
Corresponde naturalmente a los padres el introducir a los hijos, desde muy pequeños, en las normas, valores y actividades prácticas de todo tipo que tienen vigencia en su grupo social. Allí donde la familia es extensa (conviven varias generaciones y parientes colaterales) es toda ella quien contribuye a su socialización. Al abrir su mente a la vida cotidiana (actividades y normas) los pequeños observan, imitan, reciben instrucciones, se pliegan a exigencias, adquieren habilidades, etc.; su conducta se va ajustando al prototipo de niño/niña que promueve el grupo social en que viven. En ello consiste la educación , un concepto bastante afín al de socialización. Para describir las primeras relaciones entre los padres y sus pequeños, el psicólogo americano K. Kaye (1982) echa mano de la analogía de los "marcos" (frames). Hay un marco de crianza (cuidados alimenticios, higiénicos, ambiente físico, etc.), un marco de protección contra los posibles accidentes o peligros, un marco instrumental en que la acción sobre los objetos cobra el perfil adecuado (uso cultural), un marco de modelado en el que se proponen al niño/niña formas de comportamiento de acuerdo a normas sociales, un marco de conversaciones , es decir, intercambios comunicativos (no necesariamente lingüísticos), un marco histórico en el que se guardan y recuerdan los detalles de la vida del niño o niña, etcétera. El conjunto de todos ellos ofrece un panorama de cómo los padres, dentro de cada cultura, organizan el espacio de vida de sus hijos, su trato personal con ellos, su recurso a los objetos de uso habitual y su universo de valores. Porque, como afirma el mismo Kaye, aunque este proceso por el que los padres introducen en la cultura a sus hijos (los instruyen y educan) es genérico, en el sentido de que se da en todas las latitudes, cada familia selecciona, organiza y da coherencia a su modo a todo ese conjunto de normas y costumbres, valores, habilidades instrumentales en el seno de su ámbito cultural. Cada niño/niña se abre a la vida dentro de una ordenación del mundo sui generis ; los padres la plasman en ese "enmarcamiento" que organiza sus potencialidades para asimilarlo. Aquí radica el origen de las diferencias de nuestro "ser-en-el-mundo". Hay, por tanto, en el desarrollo social y psicológico de los niños unos aspectos universales y otros particulares. Es universal que el niño establezca vínculos con las personas que le rodean y que entre en un tejido de relaciones, familiares y de parentesco; así se constituye el primer nicho ecológico-social del recién llegado a este mundo. Son, en cambio, particulares (culturalmente determinadas) todas las prácticas y las justificaciones de las mismas que se
inculcan a los niños para que se sitúen, como personas sociales, en el mundo de relaciones y actividades típico de su entorno social. A primera vista se diría que la socialización es un proceso del adulto hacia el niño. El punto de vista sistémico sostiene que en realidad se trata de un proceso bidireccional. Ya hemos dicho que la socialización ha de entenderse dentro del acoplamiento social que las criaturas realizan desde que nacen y por el que se realizan como seres plenamente humanos. O sea, que tanto los padres socializan a sus pequeños como éstos socializan a sus padres; otro tanto cabe decir de maestros y discípulos. Naturalmente, las transacciones de cada lado del bucle no son simétricas. Que en un primer plano se dé relieve a lo que la socialización aporta a las criaturas no justifica que pase desapercibido que la llegada de un niño y su desarrollo inciden decisivamente en la socialización de los padres. Ved también Podéis ver el apartado "Prácticas educativas como contextos de desarrollo" del módulo "Desarrollo personal y educación". 1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia La psicología, en sus planteamientos teóricos, tiende a disgregar el estudio de las relaciones sociales (y cómo se establecen) del estudio de las afectivas y su desarrollo. Lo cierto es que ambos están profundamente interpenetradas y que esta fusión es típica de la infancia. Los niños/niñas se desarrollan en tanto en cuanto se relacionan con las personas; gracias a estas relaciones "entran" en el mundo social; pero teje sus relaciones sólo con las personas que les dedican afecto y ternura. Los fundamentos del proceso de "hacerse uno más entre los otros" son de naturaleza afectivo-emocional. René Spitz (1965) engloba bajo el nombre de clima afectivo “la totalidad de fuerzas que influencian el desarrollo de los niños". La relación interpersonal más primitiva utiliza como vehículo el sentido de tacto (no es por casualidad por lo que el lenguaje adulto asume esta peculiaridad en expresiones como establecer, permanecer en contacto ...). A ello hemos aludido a propósito de las experiencias de Winberg y De Château y de la sensibilidad cenestésica. Spitz (1965) y Wallon (1942) han analizado primorosamente esta forma de recepción primeriza que acusa el niño en contacto con su madre. Una sensación compuesta de ritmos, presiones, equilibrio, tono muscular,
y preferencias se revisten de una expresividad notable. A partir de un momento dado, estos intercambios dan entrada al mundo circundante; los adultos se sirven de ellos para hacer "comentarios acerca de los objetos o sucesos del entorno" (Harris, 1989). Es lo que denominaremos la referencia social. En síntesis, la madre, el padre y el grupo social primario en cuyo seno el niño/la niña ven la luz se convierte, gracias al clima afectivo, en una "plataforma de lanzamiento" de su sociabilidad en ciernes. Con ello queremos decir que cualesquiera de los lazos sociales –en que entran en juego la empatía, el afecto mutuo, el reconocimiento de la valía del otro y no simplemente "tanto me das, tanto te doy"– arrancan y se proyectan a partir de la relación social primordial con la figura singular de la madre (o de quien haga sus veces) e inmediatamente con la familia nuclear. El énfasis que John Bowlby (1951), René Spitz (1965), Michael Rutter (1980) y otros han puesto en las secuelas de las "carencias maternales" va por aquí. De ellas se hablará luego. Ved también Sobre comunicación preverbal podéis consultar el apartado 2 de este módulo. 1.5. El vínculo afectivo Hacia los 6 meses, cuando ya apuntan las capacidades de desplazamiento autónomo del niño/niña (aunque sea arrastrándose o gateando) y su capacidad discriminatoria visual ya está bien asentada, emergen unos comportamientos típicos de "llamada" hacia el adulto o de búsqueda de su proximidad. La destinataria de estos comportamientos no es cualquier persona: generalmente el niño llama a su madre o busca refugio en ella. Tales comportamientos se producen cuando los niños perciben algo que sienten como una amenaza, potencial o real; por ejemplo, la llegada de alguien extraño. También se dan cuando la madre se ausenta o se aleja del pequeño en un lugar no familiar. Ya, a partir de los 2 años, los niños se lanzan a juegos y exploraciones que los alejan de quienes les cuidan; si entonces perciben algo peligroso, rápidamente se refugian en ellas o lloran o gritan para que acudan. Los adultos, por su lado, tratan de no perder de vista a sus pequeños y a menudo se desplazan para cerciorarse de que "todo va bien". Esta modalidad de conducta infantil (y materna), bien conocida y muchas veces descrita, encuentra su explicación en la teoría del vínculo apego. La teoría del vínculo afectivo fue desarrollada por John Bowlby (1969) un psiquiatra inglés de orientación primeramente psicoanalítica, a partir de su trabajo con niños que sufrían carencias afectivas (niños recogidos en
instituciones públicas desde los primeros meses). Bowlby sostiene que los niños tejen un lazo afectivo sólido con una persona concreta (que es naturalmente su madre) y que se manifiesta en un conjunto de conductas que tienden a mantener una proximidad espacial relativa entre la díada. Decimos relativa porque la proximidad/distancia tolerable por el niño y por la madre varía con la edad del pequeño y con sus capacidades perceptivo- motrices: el bebé necesita de una accesibilidad inmediata de la madre; al chiquito de 3 años que corretea por la playa le basta estar a la vista de ella. Por otra parte, el vínculo se manifiesta a través de comportamientos diversos que evolucionan a medida que el niño crece. Estos comportamientos funcionan a la manera de señales solicitando proximidad y ayuda. Un pequeñín suele llorar, alzar los brazos hacia su madre, sonreír... Un niño algo mayor, correrá hacia ella, la llamará... Un adolescente o un adulto (los vínculos se mantienen de por vida, aunque no necesariamente siempre con la madre o la misma persona) quizá hable con ella por teléfono, le escriba mensajes o la visite, etc. Es decir, lo que comienza siendo una proximidad material se convierte más tarde en accesibilidad , en sentido lato. (Una persona es accesible, sobre todo hoy en día, si está dispuesta a conceder parte de su tiempo a quien reclama su atención e interés). Un gran acierto de Bowlby fue proponer un modelo sistémico o cibernético de cómo funciona el vínculo. (Un modelo no explica aquellos fenómenos a que se refiere; los representa globalmente, impone una coherencia –la del observador– estableciendo relación entre las variables que intervienen en su producción). Para Bowlby, la criatura y la madre forman un sistema dual, parecido a dos cuerpos celestes en órbita, donde él mismo regula la proximidad/distancia a que permanecen ambas personas. En él hay que distinguir, según el autor, el objetivo del sistema, los factores que lo activan y los procesos de comportamiento que lo constituyen. El objetivo del sistema de vínculo es regular la distancia entre la criatura y la persona vinculante. Los factores que activan el comportamiento de vinculación son, por parte del niño, la alarma ante un peligro, el daño por una caída, el cansancio, etc. Correlativamente, surgen los comportamientos maternos cuyo efecto es hacer que el niño recupere su tranquilidad: se le acoge, se le abraza, se le habla en tono de apaciguamiento,... Todo ello repercute en el plano psicológico: el niño/la niña posee/recobra el sentimiento de seguridad. En tercer lugar, están los procesos efectores, que no son otra cosa que los comportamientos que pone en juego el niño para conseguir la proximidad materna. Ya hemos dicho que éstos están sujetos a variación con la edad. Esta organización constituye un sistema de
muy solícitas, otras ansiosas, otras son más frías, otras se desentienden. Los hijos tienen su parte y contribución a cómo se decanta ese patrón de reacciones típicas materno o paterno de que venimos hablando. Ainsworth y otros (1978), la principal seguidora de Bowlby, demostró cómo las diferencias en la atención que las madres prestaban a sus hijos en los primeros meses de vida repercutían en la calidad de su relación mutua y daba pie a diferentes modalidades de vínculo. Algunos autores opinan que este primer modelo interno opera como "piedra sillar" de una construcción mental que sirve al niño/niña para evaluar e interpretar situaciones de ansiedad o temor en que más tarde pueda verse inmerso. Sin embargo, una óptica puramente evolutiva no autoriza a concluir que este primer vínculo afectivo, pese a su importancia, marque el destino de la vida afectiva y relacional de la persona humana. El curso de la vida infantil puede ofrecer al niño otros contactos, nuevos modelos de relación; los propios padres pueden cambiar en el transcurso de los años. Persiste, no obstante, la idea de que el primer modelo de vinculación a que se ve expuesto el niño sienta las bases de sus expectativas y predicciones sobre la respuesta ajena en situaciones parecidas. Finalmente queremos destacar tres aspectos. El primero ha quedado evidente en nuestra exposición: todo el sistema de apego o vinculación se realiza a través del intercambio emocional. Son las emociones del niño –el miedo, el dolor– las que emergen en las situaciones de riesgo y son ellas las que impresionan a la madre y la predisponen a actuar en correspondencia. Su comportamiento vinculante es asimismo de naturaleza emocional : se traduce en sus miradas, en sus abrazos, en un tono de voz afectivo, en caricias de consuelo. El segundo aspecto es que en el vínculo está la semilla de lo que Erikson (1968) denominó sentimiento de confianza básica ( basic trust ) que germina en la criatura y que le permitirá luego entrar en una sana relación social con sus semejantes; una relación en que se acepta al otro como alguien en quien, de entrada, se puede confiar. El tercero es que, complementariamente al trato social familiar, la relación de vínculo crea un ambiente de aprendizajes y posibilita la exploración y el juego. He aquí un caso interesante de expansión funcional : lo que la evolución introdujo básicamente como función de protección incorpora otras funciones que enriquecen el desarrollo social. Bretherton (1985)... ... habla del vínculo para crear un modelo interno de actuación.
1.6.El temperamento Nuestra aproximación sistémica al desarrollo tiene muy presente que el desarrollo es interacción (primordialmente con las personas) y que los dos polos de la misma –criatura y personas que la rodean– tienen su papel a jugar. Hay una corriente en la Psicología del desarrollo, muy influenciada por el psicoanálisis, que ha acentuado exageradamente la responsabilidad en las madres convirtiéndolas en culpables de desarreglos conductuales en sus hijos lo cual es probable en ciertos casos pero no es generalizable sin más. Un caso muy típico fue el de los niños con autismo. Hoy en día la perspectiva es más equilibrada: la calidad de las "perturbaciones" que sufre el niño como sistema autopoiético es crucial, pero él –en cuanto sistema que se organiza asimilando aquéllas, es parte activa y primordial en la configuración de su comportamiento. La psicología popular tiende a confundir aquí dos planos: el de la responsabilidad moral y el de la respuesta (en el sentido que la psicología da a este concepto). Está claro que el niño no es responsable cuando no responde según las expectativas; pero de aquí no se sigue que la madre sea forzosamente la responsable de que el niño no responda... En una palabra, la madre y los adultos en general deben hacer las cosas lo mejor que sepan y puedan; ello no garantiza, ipso facto , un desarrollo óptimo y modélico. La Psicología del desarrollo ha desempolvado recientemente un viejo concepto y lo está aplicando en una perspectiva típicamente interrelacional para iluminar este juego a dúo que se teje entre la criatura y el adulto. Nos referimos al temperamento. En primera aproximación, este término se refiere a rasgos de comportamiento o patrones de reacción que arrojan una cierta estabilidad; son, asimismo, comportamientos o reacciones que tienen conexión con lo que se llama estado de ánimo, "humor" y, por lo tanto, impregnadas de tono emocional. Estas dos características hacen del temperamento una dimensión que cuenta decisivamente en la manera como las personas (los niños, en particular) conectan las unas con las otras. Las bases del temperamento han de buscarse en parámetros de reacción típicos del sistema nervioso: umbrales de excitación, niveles de irritabilidad, capacidad de autorregulación y homeóstasis. En términos más asequibles, hablaríamos de criaturas tranquilas y sosegadas frente a las fácilmente irritables; criaturas de ritmos vitales lentos frente a las de ritmo vital acelerado; pasivas frente a activas; aquellas a las que una conmoción perturba largo tiempo frente a las que se reestabilizan pronto. Todo esto se traduce evidentemente en los ritmos de sueño/vigilia, estados de excitación y lloro o por el contrario predominio de calma y buen humor, niños de sonrisa fácil (sociables) o pasivos y lentos en sus reacciones hacia los
establecer lazos afectivos seguros y permanentes con un adulto. Las patologías que detectaron en muchos de estos niños revelan hasta qué punto la relación vinculante es necesaria para el bienestar y el desarrollo infantil normal. En 1981, Michael Rutter, un psiquiatra infantil de Londres discípulo de Bowlby, hizo una puesta al día de los conocimientos acumulados hasta entonces sobre las secuelas del no establecimiento del vínculo o la ruptura del mismo. Rutter enumera patologías clínicas y sociales diversas, pero afirma que no puede concluirse que unas u otras sean, a largo plazo, atribuibles sólo al mal funcionamiento de la relación primordial madre hijo; el ambiente y las experiencias ulteriores tienen también una parte importante. Aunque Rutter discute y matiza numerosos datos sobre las secuelas de las carencias afectivas, éstas se contemplan exclusivamente bajo el prisma de la relación vinculante madre-criatura. En una perspectiva clínica tradicional éste sería el punto a intervenir. La perspectiva sistémica sostendría, por el contrario, que un vínculo defectuoso no es probablemente el hecho primario, sino que puede que sea, a su vez, la consecuencia de que el nicho ecológico familiar está seriamente perturbado, ya sea por las patologías de los adultos que lo forman, ya por una situación de estrés social a que no pueden hacer frente. Rutter reconoce implícitamente esto último cuando apunta que ciertas conductas antisociales de niños (hasta entonces atribuidas al déficit afectivo maternal) están correlacionadas con ambientes domésticos en proceso de ruptura. Rutter finalmente estudia los posibles efectos que para la seguridad afectiva de los niños puede acarrear la práctica de llevarlos a guarderías infantiles o análogos desde los primeros meses de vida. Lo que este último aspecto nos sugiere es que una coyuntura social (el creciente acceso de las mujeres al trabajo) interviene en la relación vinculante: ésta ya no estriba únicamente en una hipotética calidad de trato maternal; desde ahora deberemos tener en cuenta que los lazos intrafamiliares están mediatizados por la organización social. O, más concretamente, que la díada madre-hijo se inserta en el microsistema familiar, el cual, a su vez, está ligado a otros sistemas (meso, exo y macrosistema en Bronfenbrenner). Dentro de esta perspectiva amplia hay que situar el incremento del actualmente denominado maltrato infantil. Maltrato infantil son las crueldades que se cometen con los niños y niñas indefensos: no acudir sistemáticamente a ayudarles o remediar sus malestares, no limpiarlos, no alimentarlos debidamente, pegarles, hacerles quemaduras; malos tratos infantiles son todas las formas de abuso sexual a que se les somete ya por miembros de la familia ya por otros (prostitución y pederastia); el maltrato infantil lo sufren todos
aquellos niños que no tienen cubiertos sus derechos fundamentales a un hogar (niños de la calle), a una escolarización (aunque se limite a la alfabetización), a una alimentación regular; niños a quienes se obliga a mendigar o a robar o a vender droga; malos tratos infantiles son los que sufren los niños víctimas de las guerras o a quienes se entrena para la guerra cuando aún no han llegado siquiera a la adolescencia; malos tratos infantiles son los que sufren en muchas culturas las niñas y las adolescentes en virtud de tradiciones que conculcan los derechos fundamentales de la mujer y de la humanidad, etc. No es necesario, con todo, que nos extendamos en referencias a culturas y prácticas exóticas: el maltrato infantil existe en torno a nosotros, en nuestras ciudades, en muchas familias y no siempre las marginales. La familia, otrora célula fundamental de la sociedad, está en profunda crisis y estrena otras modalidades. Cualesquiera que adopte, sigue en vigor el principio de que los niños han de encontrar allí el clima afectivo que propicie su desarrollo. La inexistencia del mismo es ya una forma de maltrato. De ahí la pregunta, angustiosa e inquietante: ¿qué desarrollo puede prometerse a esos millares de niños maltratados que el mundo de hoy alberga?
2. La comunicación preverbal
2.1. Introducción
La comunicación es una modalidad de comportamiento cuyo rastro se pierde con los orígenes de la vida. Todos los animales comunican. Los niños, incluso antes de que dominen mínimamente el lenguaje, comunican también. Pero, ¿qué es la comunicación?, ¿por qué razón existe? Los organismos viven y se desarrollan en nichos ecológicos, definidos éstos como red de relaciones necesarias para la supervivencia. Para que las relaciones entre organismos se lleven a cabo con éxito adaptativo han surgido un conjunto de comportamientos especializados que englobamos bajo el título genérico de comunicación. Son ejemplos una conversación entre humanos, los gestos agresivos de dos animales que se disputan un territorio, las exhibiciones que efectúan un macho y una hembra previamente al acoplamiento sexual, etcétera. El sustrato común a todas estas situaciones relacionales es que sus protagonistas están tratando de concertar su acción. De ahí la caracterización siguiente: La comunicación entre organismos tiene como función primordial el que se produzcan acciones concertadas o, en términos humanos, cooperen entre sí.
En este contexto hablamos de los prerrequisitos de la comunicación. Son tres: la sensibilidad cenestésica, las capacidades perceptivas y expresivas y los ritmos y pautado temporal. El primero, la sensibilidad cenestésica , ya ha sido mencionado en el contexto del desarrollo perceptivo y de los intercambios afectivos primordiales. La comunicación humana hunde sus raíces en una matriz empática. Su expresión primordial es el contacto corporal (el de la madre con el recién nacido, el de los amantes o amigos que se abrazan, el del que busca refugio en el otro...). Tal vez no se trata de comunicación en el sentido estricto de la palabra, sino sintonía emocional , una condición necesaria para comunicar a otro nivel que el meramente de transmisión de mensajes a que antes hemos aludido con el esquema de los telefonistas. Margaret Bullowa ha aludido a ello cuando, muy atinadamente, dice que en la comunicación hemos dado demasiada importancia al código, a los detalles de la transmisión y recepción, pero que no se nos había pasado por las mientes que en la comunicación hay otras cosas que hacen referencia a sus propiedades globales y que la hacen posible. Estas últimas atañen más al "estar en comunicación" que al "qué" y "cómo" comunicar (Bullowa, 1979). La realidad de esta comunicación (o transmisión/recepción de mensajes cenestésicos) la han constatado algunos antropólogos a quienes ha llamado la atención que los niños que permanecen en contacto corporal inmediato con sus madres (culturas en que los mantienen habitualmente en brazos o ligados a sus cuerpos) lloran o se quejan raras veces. La razón, dicen Whiting y Edwards (1988) que las criaturas emiten un conjunto variado y sutil de señales táctiles o vocales. Las madres aprenden a reconocerlas y responden con presteza, lo cual evita los llantos y chillidos. Al contrario sucede en nuestra cultura. Los niños pasan gran parte de su tiempo en la cuna o en el "parque" o en la alfombra, a cierta distancia de las madres o incluso fuera de su vista. Es lógico que pongan por obra procedimientos vocales (lloros, llamadas) para atraer la atención del adulto. Ved también Sobre el desarrollo perceptivo podéis consultar el apartado 3 del módulo "Desarrollo psicobiológico". Ved también Sobre el nicho ecológico-social de la primera infancia podéis consultar el apartado 1 de este módulo.
El segundo prerrequisito son las capacidades receptivas y expresivas infantiles de las que también hemos hecho repetidas menciones. La visión y el oído juegan un papel muy importante en la comunicación. La primera es la "llave de contacto", preámbulo de una (posible) interacción; el segundo es el procesador del fondo tonal y rítmico que envuelve toda comunicación. Las dificultades de los niños ciegos o sordos para entrar en comunicación son una dramática comprobación de la importancia de la percepción para sentar bien sus bases. La percepción –visual, auditiva, olfativa, táctil– que el niño tiene de las personas pone en marcha sus manifestaciones expresivas porque el sistema perceptivo del niño está integrado a su sistema de acción. A los dos meses, más o menos, los bebés empiezan ya a fijarse en el rostro humano. Todo pasa como si estuviesen predispuestos a procesar las señales que crean la relación comunicativa. Varios investigadores han demostrado que si, en el decurso de una secuencia de manifestaciones expresivas, el interlocutor del niño (artificialmente y a requerimiento del experimentador) muda su rostro exhibiendo una faz seria y rígida, los pequeños dan muestras de desazón y pueden acabar llorando. Esto probaría que, ya a esta edad, los niños poseen ciertas expectativas rudimentarias acerca de lo que es un rostro amigo y de lo que éste anticipa sobre la interacción subsiguiente. En resumen, las expresiones afectivas del rostro de las madres al comunicar con sus hijos ya desde el mismo momento de nacer y las expresiones que los pequeños van exhibiendo en reciprocidad son el punto de arranque de la comunicación que se despliega en el primer año de vida. Un tercer prerrequisito son los ritmos neonatales , o sea, el pautado temporal que caracteriza varios de los comportamientos del niño pequeño. Es particularmente interesante la succión alimenticia porque, a diferencia de la respiración o los ritmos cardíacos, es una actividad a dúo entre la criatura y la madre. K. Kaye (1982) ha efectuado un microanálisis de la misma mostrando cómo se inserta la función psicológica de la comunicación en una función puramente biológica (alimentación). El niño, al succionar (del pecho o del biberón), interrumpe de vez en cuando sus chupeteos con una breve pausa. Esta pausa, típica de los bebés humanos (no se da en otros mamíferos), no tiene como función facilitar la deglución o dar tiempo a que las glándulas mamarias repongan su líquido. Kaye, después de analizar la duración de las pausas y la conducta de las madres durante las mismas, descubrió que aquellas aprenden a ajustar el tiempo óptimo de pausa para que el niño prosiga su comida (preocupación, esta última, que suele ser muy común). Concluye que la función de la pausa es dar pie a la intervención de la madre , que, por lo
