“…para quien no tiene
profundamente arraigada
la pasión por la igualdad.”
Philippe Perranoud
Dellc
¿Cómo l@s
miram@s?
¿Inclusión
educativa que
intenta hacer
justicia?
El Conocimiento Escolar en la
Educación Primaria
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trabajo final conocimiento escolar, Monografías, Ensayos de Pedagogía
¿Cómo l@s miramos? ¿Inclusión educativa que intenta hacer justicia?
Tipo: Monografías, Ensayos
2020/2021
1 / 8
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“…para quien no tiene
profundamente arraigada
la pasión por la igualdad.”
Philippe Perranoud
Dellc
¿Cómo l@s
miram@s?
¿Inclusión
educativa que
intenta hacer
justicia?
El Conocimiento Escolar en la
Educación Primaria
Trabajo de evaluación final 2019 FERRARI NORA DNI 14948170
¿Cómo l@s miramos? ¿Inclusión educativa que intenta hacer justicia?
Generalmente no comienzo un trabajo con el título, quién lee podrá pensar que nadie sabe si esto es así o no, sin embargo, debo sincerarme…siempre es lo último que pongo y doy muchas vueltas para concretarlo. Esta vez, surgió solo, rápido, desde un apunte tomado en la clase presencial, cuando nuestra profesora, Sandra, nos planteaba qué es una construcción. Y sí, creo que en ¿Cómo l@s miramos? es una parte muy pero muy importante para entender la inclusión educativa de la que tanto hablamos, si es que ella intenta hacer justicia. Al pensar qué problemática proponer como una construcción y buscar circunstancias concretas que me permitan abordarlas, tuve que hacer un ejercicio extenuante, porque me di cuenta que recortar la realidad escolar para analizarla es difícil, muchas situaciones en mi memoria. A lo largo de mis 24 años en aula he transitado por infinidad de situaciones en que había niñ@s que necesitaban ser mirad@s y cuando digo ser mirad@s pienso en su trayectoria escolar sin estigmas, o etiquetas y con la posibilidad certera de poder aprender. Pasaron los años y fui aprendiendo la importancia de trabajar con cada niñ@ para que pueda avanzar en sus aprendizajes, y en ésa búsqueda fui entendiendo la importancia de que la inclusión no fuera solo un discurso en mi práctica docente. Tomaré como ejemplo (para representar un sinfín de situaciones) un quinto grado, en el que, siendo 18 niñ@s, con todo tipo de trayectorias diferentes y había que poner el cuerpo como solemos decir l@s docentes para trabajar con estos estudiantes. Cuando me l@s presentaron me dijeron… “es un grupo muy lindo, son muy simpáticos, pero hay un loco”; así l@s conocí. Era un aula hermosamente heterogénea, había niñ@s que faltaban mucho, otr@s que llegaban siempre tarde o que se iban siempre temprano porque sus padres trabajaban, porque sus hermanitos de jardín salían a las 16 hs. También aquell@s que sus fortalezas estaban en la oralidad y había que fortalecerl@s en la escritura o en la resolución de problemas. Un par de ell@s con la autoestima muy baja, sintiendo que nadie confiaba en sus posibilidades.
Trabajo de evaluación final 2019 FERRARI NORA DNI 14948170 porque la desigualdad de oportunidades aún la viven muchos más allá de las leyes que los protegen (RES 174/12 entre otras). Así pensándolos como sujetos de derechos entendía que en este grupo (o en muchos de sus integrantes) a decir de Bernstein [ CITATION Con19 \l 11274 ] no estaba siendo respetado en su derecho de crecimiento, en este caso no sólo de ser mirado como persona sino tener la posibilidad de “la confianza” para incluirse y participar. Ahora bien, podría pensarse que este grupo en los comienzos de nuestra escolaridad estaría casi disuelto, o podría haber tenido la suerte de encontrarse con escuelas como la de Cossettini o Teresa Punta, o tantos otros docentes “sin nombres” que miraban o miran. Carli[CITATION Car \l 11274 ] sobre esta mirada ya nos ha planteado los vaivenes en nuestro país: la conformación de una cultura (debatiéndose entre las pedagogías de Roseau y Pestalozzi); la década del ’30 o del ’76; modelos antiautoritarios como en las décadas de ’60 y ’70. También deberíamos pensar por qué much@s niñ@s aún después de haber transitado más de 20 años con enfoques donde la mirada está puesta en la construcción, el trabajo colaborativo, la interacción entre pares, la importancia de la intervención docente, sigue transitando su escolaridad de esta manera, sin que la mirada esté puesta en SU TRAYECTORIA como grupo y personal. Cabe preguntarnos una vez más como nos plantea Palamidessi [ CITATION Mar06 \l 11274 ] en el marco de continuidades y rupturas ¿seguimos enseñando del mismo modo? ¿Seguimos enseñando lo mismo? ¿Cuánto hay de “como si” en nuestras aulas? ¿El agrupamiento en aulas flexibles se da realmente en nuestras escuelas? ¿Qué dispositivos ofrece el Estado para que la inclusión educativa sea posible? Quizás aún estamos a medio camino entre el cambio/control y consenso/ conflicto del que nos habla Moreno dónde el qué se enseña es tan importante como el “cómo” se enseña y éste último es clave dentro de la inclusión educativa. Entonces se hace necesario traer a autores como Connel, Kaplan, y Bourdieu para pensar un poco en la justicia curricular, la justicia social; los diferentes constructos que los docentes conforman sobre sus alumnos y los procesos de reproducción social. En la unión de estos tres autores podemos entender las barreras que deben derribar las políticas educativas existentes, las escuelas, los docentes. Connel [ CITATION RWC97 \l 11274 ] nos propone para la Justicia curricular tres principios: 1. Los intereses de los menos favorecidos
Trabajo de evaluación final 2019 FERRARI NORA DNI 14948170 (desde lo económicos, cuestiones de género, relaciones raciales, cuestiones territoriales, considerando para ello el currículo contrahegemónico. 2 la participación y escolarización común formando futuros ciudadanos con prácticas cooperativas de forma tal que se dejaran de lado las pruebas competitivas y con currículos elaborados no solamente desde la posición socialmente dominante. 3 La producción histórica de la igualdad que hace necesaria la unión de la participación ciudadana de los grupos menos favorecidos. En nuestras escuelas ¿se cumplen estos tres principios? Creo que sí, que hay muchas escuelas en los que forman parte de su columna vertebral sin embrago también me pregunto si se da en todas las escuelas, o si en muchas sólo está dada por la férrea voluntad de algunos docentes. Y aquí es siento que hay un quiebre, si desde lo institucional no hay un eje en común la justicia curricular se fragmenta y es donde se debe actuar. Kaplan [ CITATION Car92 \l 11274 ] nos plantea que la escuela y sus prácticas son una construcción histórica la que puede transformarse y para ello debe conocerse. Así cada equipo de gestión debería conocer también la historia de sus alumn@s (“muy lindos? muy simpáticos? un loco? Éste no vine nunca, todos los años la agarramos a la mamá), ya que la existencia de multiplicidad y diversidad de factores son los que explican los resultados que alcanzan los alumn@s. Kaplan [ CITATION Car92 \l 11274 ] nos habla de factores externos (nivel sociocultural-vivienda -comida-vestimenta- contenidos curriculares) e internos (práctica propia del docente que impacta sobre la desigualdad de los logros escolares). Coincido con la autora cuando nos plantea que las clasificaciones y expectativas que genera el maestr@ puestas a la luz pueden llegar a tener un efecto trasformador ya que teniendo conciencia de ellas podría sacarnos de etiquetamientos y prejuicios “un loco” “no va a aprender porque no viene nunca” y darnos la posibilidad de entender nuestras actitudes y sus posibles consecuencias sobre todo si tenemos claro que l@s niñ@s forman el concepto de sí mismos con la mirada de los otros y favorecer la autoestima será posible si se los valora positivamente. Acuerdo con Kaplan [ CITATION Car92 \l 11274 ] cuando nos dice que much@s docentes y alumn@s “reflexionan, conocen, interactúan, reproducen y recrean las prácticas escolares. Forman parte de una hisotria escolar en movimiento; en la que confluyen prácticas tradicionales, de conservación y otras innovadoras, de subversión. Se trata de una historia estocar en devenir hacia un destino humano y no “tan divino” a veces.”, pero quisiera (quizás desde mi propia utopía) que entendiéramos que una escuela masiva, una escuela donde “entran todos” no significa que todos aprendan, y que muchas veces más allá de las decisiones políticas que se tomen necesitamos más subervsión.
Trabajo de evaluación final 2019 FERRARI NORA DNI 14948170 aún no resuelta impregnada en la evaluación muestra, por un lado, la estigmación de la ignorancia y la exaltación de la excelencia inmersa en la indiferencia a las diferencias de las que nos habla Bourdieu y por el otro, la evaluación formativa como pieza sustancial en un dispositivo de pedagogía diferenciada de la que nos habla Perrenoud. [ CITATION Per08 \l 11274 ]. Quiero quedarme con una evaluación para la regulación continua de las intervenciones y decisiones didácticas que incluye o tiene en cuenta las adquisiciones y modos de razonar y las formas de comunicar de cada alumn@ para ayudarlo a progresar. Entonces, me pregunto lo mismo que Perrenoud [ CITATION Per08 \l 11274 ]¿Por qué no es una práctica corriente, si la mayoría de los docentes adherimos a la evaluación formativa? ¿adherimo a la evaluación formativa? El autor menciona varios obstáculos que sostenemos a diario en nuestras escuelas (por suerte no en todas): tengo muchos alumnos, muchos temas que dar, no tomamos el mismo enfoque, me falta espacio, me quedo sin horas curriculares, “fuerzas disuasivas para quien no tiene, profundamente arraigada, la pasión por la igualdad.” Creo que esta pasión es la que nos dará la posibilidad de a decir de Bertoni-Poggi [ CITATION Ali96 \l 11274 ] de cambiar dentro del campo educativo la desigualdad y poder ir más allá de “las condiciones económicas que inciden en la distribución desigual del capital cultural (los Julianes, los Ignacios), de los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas (“un loco”) que demoran, o interrumpen, por repetición o deserción, el juego de los alumnos en tanto actores de es proceso de formación y por ello, ponen en peligro su valor social.” Y así muchas veces somos artífices en nuestras aulas de las etiquetas de “buen@s alumn@s” o “mal@s alumn@s”, “no puede con la escuela técnica” “si no puede escribir con coherencia no aprendió” “ningún pobre va a la universidad” o, muy por el contrario valorar a cada alumn@ desde su trayectoria personal, haciendo foco en sus fortalezas, abordando todas las maneras posibles que permitan a sus alumn@s aprender y mostrar sus aprendizajes, (me permito admirarme de un profesor en la UBA que siendo la cátedra caracterizada por evaluaciones de desarrollo en forma escrita, acordó con un alumno tomarle oral ya que su dislexia no le asegura poder por escrito mostrar sus conocimientos), dedicando tiempo a aquellos que faltan muchos, gestionando en red instrumentos para que su habitus no sea un impedimento para avanzar en sus aprendizajes. ¿Es posible? Sí, ¿Es difícil? Sí, Sólo hay que apasionarse y ocuparse.
Trabajo de evaluación final 2019 FERRARI NORA DNI 14948170 Bibliografía CITATION Con19 \l 11274 : , (Cornu, 2019), CITATION Car \l 11274 : , (Carli, 1999), CITATION Mar06 \l 11274 : , (Palamidessi, 2006), CITATION RWC97 \l 11274 : , (Conell, 1997), CITATION Car92 \l 11274 : , (Kaplan, 1992), CITATION Ter \l 11274 : , (Terigi, 2012), CITATION Bou1 \l 11274 : , (Bourdieu, La escuela según Pierre Bourdieu - parte 2, 2009), CITATION Per08 \l 11274 : , (Perrenoud, 2008), CITATION Ali96 \l 11274 : , (Bertoni, 1996),