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ADQUISION DE LAS HABILIDADES PARA LA LECTURA Y ESCRITURA
El aprender a leer y escribir le brinda al niño libertad. A través de la lectura descubre un mundo nuevo, al cual puede acceder las veces que quiera o lo que necesite. A través de la escritura puede trasmitir ideas y sentimientos, puede poner en palabras sus emociones y comunicarlos cuando él lo desee. LA CONCIENCIA FONOLÓGICA: Muñoz Sánchez, Y. y Melenge Escudero, J. (2017). La conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura convencional en un grupo de niños de 5 a 8 años. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 16-31. La habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua, darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema. Scanlon & Lyon (2000). La conciencia fonológica es una parte abarcada por ese procesamiento fonológico que también implica las comprensiones del lenguaje, en los niños más pequeños el inicio de este proceso se da desde la identificación de los sonidos en las palabras para generar rimas en ellas, el conteo de las silabas que las componen, la asociación de estas palabras por sus sonidos iniciales o finales y demás elementos propios de su comunicación que llevan al aumento progresivo de su vocabulario comprensivo. Porque “existe evidencia de que otras habilidades de procesamiento fonológico, como la memoria verbal a corto plazo y la velocidad de denominación, predicen la adquisición lectora” (Badian, 2000) El desarrollo adecuado y los diversos niveles constituyentes de la conciencia fonológica, no solo implica adquirir la habilidad de identificar los fonemas, lo cual es difícil de hacer, es ir un más allá al abstraerlos de la corriente del lenguaje oral. Por su parte, Bravo (2015) define la conciencia fonológica como “una posible zona de desarrollo próximo para el aprendizaje de la lectura inicial” (p.15). Otros aportes que estipulan tal afirmación han señalado que las habilidades de conciencia fonológica constituyen un factor fundamental para que los niños prelectores lleguen a ser lectores y escritores eficaces. (Jiménez, et al. citados por Defior, 2005,) Según Lyda Mejia deEslava y Jorge Eslava (2008) las áreas del cerebro que intervienen en la conciencia fonológica son:
- Temporales superiores secundarios que discriminar rasgos sonoros de los fonemas.
- Parietales secundarios que discriminar las sensaciones de posturas y movimientos de órganos fonoarticuladores en este caso
- Frontales posteriores que permiten el paso fluido de un articulema a otro. Articulema es la postura de los órganos articulatorios durante la emisión del fonema, es decir cómo se visualiza la articulación del fonema *Temporales medios, memoria de corto plazo de la información propia del habla recibida por audición. *Hemisferio derecho, síntesis entre los segmentos sonoros del habla
- Frontales terciarias o prefrontales que permiten la actuación con intencionalidad y conciencia Subcorticales profundas dan la estabilidad en la producción del habla - Hemisferio izquierdo, posibilidad de análisis en este caso de la información sonora del habla. IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA La conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisición de la lectura en sus fases iniciales, ya que los niños deben decodificar y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas están compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje oral. Como lo plantea (Bravo, Villalón y Orellana, 2000:17) “Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años preescolares y se sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga éxito en el primer año es necesario que los niños hayan logrado un “nivel fundacional” en algunas destrezas psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”. La concepción contemporánea de lectura la concibe fundamentalmente como una habilidad que está orientada por un enfoque psicolingüístico, por cuanto, el acto de leer y escribir, así como el de comprender y producir mensajes orales, son fenómenos en los que interviene una serie de habilidades y competencias de dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz que es “el motor” que le permite ir incorporando nuevas palabras a su léxico mental La mayor parte de las investigaciones nacionales e internacionales dejan en evidencia la clara influencia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y escritura. Es así como Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones, como: i) un desarrollo previo y determinante para la decodificación. ii) una relación causal, donde el desarrollo fonológico es previo al aprendizaje de la lectura. iii) un proceso recíproco. La relación que consideraremos es la tercera, “un proceso recíproco”, pues luego de varios años de polémica acerca de la relación existente entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje lector, se ha llegado a reconocer que existe una influencia recíproca entre ambas habilidades. Como lo señala Díaz (2006:64) “la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y la escritura es causal, aunque de una forma recíproca. La conciencia fonológica es importante para la adquisición de estas habilidades y, al mismo tiempo, el aprender
Conciencia fonémico: Habilidad para segmentar y manejar unidades mas pequeñas. p/a/l/o/m/a DIFICULTADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA Las dificultades de conciencia fonológica consisten en una dificultad para comprender la correspondencia existente entre los sonidos del habla y su forma escrita. Las dificultades de conciencia fonológica suelen tener las siguientes manifestaciones: Dificultades para contar las palabras de una oración. Además, tienen problemas para segmentar una palabra o sílabas y les cuesta deletrear palabras escuchadas. Problemas para discriminar palabras que comienzan por determinado fonema y manipular de manera oral las palabras suprimiendo o añadiendo fonemas. Las dificultades de conciencia fonológica están en la base de algunos problemas habituales de lectura y escritura, como errores de unión y fragmentación de palabras. Los problemas de inversiones o sustituciones en la escritura o la dificultad para leer determinadas estructuras silábicas también tienen su origen en las dificultades de conciencia fonológica. LA LECTURA Leer e interpretar adecuadamente textos es una de las posibilidades que el aprendizaje de la lectura permite; no solo favorece la comunicación inmediata sino que asegura la transmisión del conocimiento a mediano y a largo plazo. La lectura logra favorecer la adquisición de conocimientos y otros saberes formales, hace posible el desarrollo de la personalidad puesto que forma una actitud reflexiva sobre el propio ser y el mundo (Solovieva, 2008). Este proceso cognitivo comienza a edades tempranas, y es preci-samente la escuela el agente facilitador de este aprendizaje; sin embar-go, la lectura es un proceso sumamente complejo que requiere no solo de un entrenamiento formal (aprendizaje pedagógico) (Manga y Ramos, 2000), sino que además necesita de un funcionamiento óptimo de múl-tiples factores y mecanismos cerebrales que desempeñan un papel rele-vante en su adquisición (Eckert y cols., 2003; Fagerheim, Raeymaekers, Egil, Pedersen y Hubs, 1999;Galaburda y Camposano, 2006; Gayán, 2001; Pennington y Smith, 1983; Puente, Jiménez y Ardila, 2008). HABLILIDADES NECESARIAS PARA LA LECTURA: Se ha propuesto que, en la ontogenia, para lograr una adecuada comprensión del significado de los diversos elementos de un texto, el contexto en que aparecen y los giros gramaticales del mismo, se necesita haber adquirido previamente otro tipo de habilidades, las cuales implican el análisis fonético-fonemático de las palabras del idioma español (Solovieva y Quintanar, 2010); es decir, la capacidad de identificar cada uno de los sonidos que conforman las palabras y saber
cuántos son y cómo se diferencian. El análisis visual de los rasgos físicos de los signos gráficos (grafemas), característicos e invariables en cada uno, entre los diversos elementos presentes en el texto, hace se pueda diferenciarlos teniendo en cuenta sus referentes espaciales, características gráficas y direccionalidad, así como hacer un adecuado establecimiento de las relaciones sintácticas, o sea, la combinación de las palabras dentro de la frase (Uribe, 2008). En efecto, desde esta perspectiva, el proceso lector se estructura como una acción extremadamente compleja que implica, además de la adecuada diferenciación de oposiciones fonemáticas finas del idioma materno, un minucioso proceso de ese análisis visual, mediante el cual ocurren los procesos de intercambio de activación e inhibición que permiten o no la activación de las representaciones de las letras que poseen los rasgos identificados, y acceder de esta manera a la representación interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra que configura esa secuencia de grafemas. Sin embargo, además de lograr la identificación de los signos gráficos que favorecen paralelamente la activación de una representación específica y el acceso a su contenido o significado, se debe establecer la estructura sintáctica que conecta los di-versos elementos presentes del segmento percibido, para así compren-der el significado global de un texto determinado (Benedet, 2002). En conclusión, para lograr un nivel del rendimiento lector que abarque aspectos tales como la precisión, la velocidad y la comprensión lectora, resulta necesario establecer una organización compleja de nive-les previos y tratamientos paralelos de tipo cerebral (Matute, 2004) que favorezcan los niveles de interiorización y la subsecuente automatiza-ción progresiva de esta acción (Manga y Ramos, 2000). De lo anterior resulta que cuando se piensa en el proceso pedagógico de la lectura, sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el proce-samiento de la información, el escolar cuente con una adecuada capa-cidad auditiva que facilite los procesos de discriminación, reconoci-miento y diferenciación de los sonidos; un sistema visual que le haga posible diferenciar los rasgos esenciales de los grafemas, y una capaci-dad de análisis y síntesis visual que le permita identificar la direcciona-lidad de los mismos. Sin estos requisitos –que normalmente se cumplen a través de la maduración neurológica–, el proceso pedagógico se ve afectado y el niño no alcanza los objetivos; a pesar de que cuente con una adecuada competencia lingüística, no logrará la adquisición de la lectura. Frith (1985) habla de tres fases de la lectoescritura:
- Lectura logográfica: se refiere al reconocimiento global de palabras a partir de su forma. El niño ha visto esa palabra algunas veces, y lo relaciona con su significado. Esta es la fase en la que palabra escrita es procesada de la misma manera que un dibujo.
- La fase alfabética: En esta fase, el niños establece una relación de los grafemas con sus respectivos fonemas. El niño toma conciencia de que las unidades de las palabras, los fonemas o silabas, corresponden a un sonido. En este proceso el niño debe tener una capacidad de segmentación, de una lengua que cuando es hablada, es percibida conscientemente como un continuo. Esta capacidad de segmentar las frases en palabras y estas en silabas, para llegar a decodificar que son la unidad mínima del sonido, es lo que se denomina la conciencia fonológica.
Una lectura comprensiva, hará que sea más fácil mantenerte actualizado en cualquier tema y esto es clave hoy en día. La lectura comprensiva implica saber leer, pensando e identificando las ideas principales, entender lo que dice el texto y poder analizarlo de forma activa y crítica. NIVELES DE COMPRENSION LECTORA El nivel de comprensión literal. Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a:
- A identificar detalles
- Precisar el espacio, tiempo, personajes
- Secuenciar los sucesos y hechos
- Captar el significado de palabras y oraciones
- Recordar pasajes y detalles del texto
- Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
- Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc. Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente (Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión. Pistas para formular preguntas literales.
- ¿Qué…?
- ¿Quién es…?
- ¿Dónde…?
- ¿Quiénes son…?
- ¿Cómo es…?
- ¿Con quién…?
- ¿Para qué…?
- ¿Cuándo…?
- ¿Cuál es…?
- ¿Cómo se llama…? El nivel de comprensión inferencial. Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:
- A predecir resultados,
- Deducir enseñanzas y mensajes
- Proponer títulos para un texto
- Plantear ideas fuerza sobre el contenido
- Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
- Inferir el significado de palabras
- Deducir el tema de un texto
- Elaborar resúmenes
- Prever un final diferente
- Inferir secuencias lógicas
- Interpretar el lenguaje figurativo
- Elaborar organizadores gráficos, etc Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre (Pinzas, 2007). Pistas para formular preguntas inferenciales.
- ¿Qué pasaría antes de…?
- ¿Qué significa...?
- ¿Qué opinas...?
- ¿Cómo crees que…?
- ¿Cómo podrías calificar…?
- ¿Qué hubieras hecho…?
- ¿Cómo te parece…?
- ¿Cómo debería ser…?
- ¿Qué crees…?
- ¿Qué te parece…?
- ¿Cómo calificarías…?
- ¿Qué piensas de…? LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA ALEXIA: La pérdida o alteración de la capacidad para comprender el lenguaje escrito, como consecuencia de una lesión cerebral. La clasificación de las alexias se caracteriza por el esfuerzo de localizar las regiones cerebrales responsables de la lectura, cuya lesión conlleva a la aparición de una alexia. Este enfoque surge de las observaciones realizadas por Déjérine, alrededor de 1800, y dio como resultado tres tipos distintos de alexias: la alexia pura (o alexia sin agrafía), que corresponde a los trastornos exclusivamente en la lectura, sin trastornos en el lenguaje oral ni en la escritura; la alexia con agrafía, que corresponde a un trastorno tanto de la lectura como de la escritura (sin afasia); y la alexia afásica, que son las alteraciones en la lectura que se asocian con los síndromes afásicos (Caramazza y Zurif, 1978; Malatesha y Aaron, 1982). TIPOS DE ALEXIA: Si bien la alexia implica la pérdida de la capacidad de lectura no siempre aparece de la misma manera, pudiendo existir también otras problemáticas o partiendo de diferentes déficits. Entre los principales tipos podemos encontrar Alexia pura o sin agrafia Este tipo de alexia es aquel en el que únicamente aparecen dificultades severas o la completa imposibilidad en el reconocimiento visual de letras o palabras, pudiendo sin embargo el sujeto escribir correctamente (a pesar de no poder comprender lo que ha escrito). También se le
denomina ceguera para las palabras. Es posible que se reconozca alguna palabra suelta de uso frecuente para el sujeto. No es la más habitual, dado que suele implicar una afectación bilateral de tal manera que la información visual no puede pasar a las áreas que interpretan y generan el lenguaje, en el hemisferio izquierdo. Suele corresponderse con problemas en la zona occipital del cerebro, en los giros fusiforme, lingual y/o angular, o el uncus. Alexia central o con agrafia Al igual que en el caso anterior nos encontramos con una alteración y imposibilidad o gran dificultad en el reconocimiento de palabras escritas, pero también en su producción. Dicho de otra manera, en este caso nos encontramos con que el sujeto no puede ni leer ni escribir. Es posible que también aparezca anomia, teniendo problemas a la hora de identificar objetos y estímulos visuales más allá de la lectoescritura. Este tipo de alexia suele corresponderse con lesiones en el giro angular, el cual se encarga de procesar la información de tal modo que la grafía o letras se pasan a fonemas o sonidos y viceversa, algo necesario tanto para leer como para escribir. También se relaciona con lesiones en los parietales o en las fibras procedentes de lóbulos temporal y occipital. Alexia anterior o con afasia También llamada alexia frontal, estamos ante una circunstancia en que no sólo se producen alteraciones a nivel lector sino también en la producción del habla. En este caso la lesión está producida generalmente a un nivel más frontal, siendo su funcionalidad parecida a la de un sujeto con afasia de Broca. Suele ser habitual que existan menos problemas con palabras familiares para el sujeto que en comparación al resto de alexias. DISLEXIA : El trastorno de la lectura afecta la identificación y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectando tanto la lectura como la escritura. Para hacer una clasificación de la dislexia, deberíamos hablar de dos tipos: adquirida y evolutiva.
- Adquirida : aparece a causa de una lesión cerebral concreta.
- Evolutiva : no hay una lesión cerebral concreta que la haya producido. Es la más frecuente en el ámbito escolar. Asimismo, otra posible clasificación según los síntomas predominantes del paciente es:
- Fonológica o indirecta: se trata del mal funcionamiento de la ruta fonológica. El niño hace una lectura visual y deduce en vez de leer. Por ejemplo, puede leer “casa” en vez de
también suelen verse es la escritura irregular, letra poco legible, demasiado grande o muy pequeña… Síntomas en la Coordinación motora y orientación espacial : Algunos niños muestran dificultades con la coordinación motora y les cuesta distinguir izquierda - derecha, arriba - abajo, delante- detrás, dentro-fuera, etc… Este problema puede estar asociado a torpeza en el día a día donde parecen más patosos que el resto de niños y se pierden con más frecuencia. No son buenos en los deportes que requieren coordinación como montar en bicicleta ni en los juegos en equipo como puede ser el futbol. Síntomas asociados a la comprensión del tiempo: Muchas veces para ellos supone un auténtico esfuerzo interpretar la hora (sobre todo en los relojes con manillas) y no les resulta nada fácil saber el día, mes o año en el que están. Dislexia Numérica o discalculia: A algunos niños con dislexia les cuesta manejarse con los números, por lo que no les resulta fácil contar ni comprender los símbolos de sumar, restar, multiplicar, etc… Les resulta muy complicado memorizar la tabla de multiplicar. Síntomas relacionados con la capacidad de socialización : Algunas veces los niños disléxicos tienen problemas de socialización y les cuesta emprender relaciones sociales nuevas. De todas formas, cada niño es un mundo, y vemos casos de rebeldía e intolerancia, pero también otros de sumisión. LA ESCRITURA: La escritura representa para el niño la posibilidad de trasmitir sus ideas, sus afectos y sus percepciones de una manera nueva. Para escribir es necesarios que exista primero esa necesidad, la cual debe ser acompañado del poder hacerlo. Para esto el niño debe tener las bases neurofuncionales necesarias. Para un adecuado pro-ceso lector se requiere del trabajo mancomunado de diversas zonas cor- ticales y del óptimo nivel de desarrollo y funcionamiento de los meca-nismos neurofisiológicos, la escritura no es distinta, toda vez que para lograr ejecutar el gesto de escribir adecuadamente también se requiere de la participación de un sistema funcional complejo que se elicita de- pendiendo de la demanda de la tarea o del tipo de escritura (dictado, copia o demanda espontánea) que se va a realizar (Manga y Ramos, 2000). ESCRITURA AUTOMATICA DICTADO se necesita previamente que el escolar atienda al estímulo sonoro que se emite, luego haga un análisis auditivo y después categorice los sonidos percibidos de un grupo limitado de veinticuatro categorías abstractas denominadas fonemas que componen el español, permitiendo así la activación de las representaciones de las palabras que contiene esos fonemas, es decir, el adecuado desarrollo de la conciencia fonológica (Cuetos, 2001); además, debe conservarlo en la
memoria audioverbal a corto plazo (Solovieva y Quintanar, 2010) y recuperar tanto la forma ortográfica (si se trata de un estímulo conocido) como los grafemas que la componen, para de este modo poder escribirla mediante los procesos motores, en los cuales se encuentran especificados la secuencia, dirección y tamaño proporcional de los movimientos a realizar para producir la forma con-creta, involucrando en ello los mecanismos de tipo cinético y cenestésico que hacen posible reconocer cada uno de los grafemas que se expresan. COPIA Consiste en la reproducción de un estímulo al cual se tiene acceso mediante la confrontación visual. En este caso, aunque el objetivo es el mismo (escribir), la demanda cognitiva es diferente, y por lo tanto los mecanismos involucrados para tal fin también lo son. Inicialmente, debe realizarse un proceso de análisis visual de las características físicas de los elementos que permitan identificar las letras y, por supuesto, las palabras, accediendo o no a su significado (lo que depende básicamente de la intencionalidad del sujeto); además, puede o no recuperar la forma ortográfica o realizar el proceso de conversión de los grafemas en fonemas, y posteriormente en fonema- grafema, para representarlos mediante un sistema fluido de movimientos cambiantes muy precisos que son la base del acto motor de la escritura (Benedet, 2002; Manga y Ramos, 2000). ESCRITURA ESPONTANEA La escritura espontánea, se puede llevar a cabo esta acción consultando el concepto que se quiere escribir en el sistema semántico (memoria); de esta manera, se debe recuperar además la forma ortográfica (cuando la representación de una palabra no está bien consolidada, se pueden producir errores de omisión o intercambio de algunas letras), que a su vez activa cada uno de los grafemas componentes de la palabra en cuestión para el posterior funcionamiento de los procesos destinados a dibujar la palabra sobre una superficie. Los procesos explicados hasta ahora se refieren a todo lo que ocurre, subyace y sustenta la organización del gesto de escribir. Por consiguiente, queda claro que los sistemas neuronales y funcionales que sustentan los procesos de ejecución de esta acción implican la representación simultánea de las características fonológicas (Beland y Monetta, 2004), semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje oral considerados en la expresión escrita. Consecuentemente, resulta necesario de-terminar las características de la organización de los sistemas de la escritura en cada caso particular, e identificar así aquellos que se encuentran en la base de las dificultades. LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DISGRAFIA Es un retraso en el desarrollo y aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación de la forma de las letras y las palabras. Esta dificultad se manifiesta, sobre todo, en la escritura libre, el dictado y la copia. Afecta a la grafía, por lo tanto, se hace patente cuando el niño realiza el trazado de los signos gráficos Hablamos de un trastorno funcional. Alcántara (2011).
y en las palabras fonéticamente parecidas, ya que posee una pobre discriminación fonológica. Por ejemplo, escriben la ñ por la ll, la p por la t, y producen uniones y fragmentaciones, como “mepeino” o “serena mente”. En cambio, al disponer únicamente de la ruta léxica para la escritura de palabras, tiene un buen rendimiento en palabras familiares. Como señala Alcántara, (2011), los problemas que puede presentar un alumno con este tipo de disgrafía son: Retrasos en el desarrollo fonológico. Mal conocimiento, aplicación y automatización de las reglas de conversión fonema- grafema. Deficiencias en el ensamblaje de unos grafemas con otros en la escritura de sílabas y palabras. Asimismo, Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de digrafía son: Tipo 1: sustitución de un grafema por otro, omisión de grafemas, cambiar grafemas de posición, añadir grafemas, fragmentar/unir palabras. El error de sustitución es el más frecuente, sobre todo en los fonemas con más de una posible representación grafémica. Tipo 2: errores contextuales. Tales como reglas gramaticales del tipo: entre vocales van dos “r”, “g” antes de e y de i… o Dificultad para escribir pseudopalabras, Escritura en espejo e inversiones, sobre todo en aquellas que tienen una gran semejanza gráfica. La escritura en espejo se relaciona con la dificultad para mantener adecuadamente la representación de la forma de las palabras. DISGRAFÍA SUPERFICIAL: Esta es una dificultad que afecta a la ruta ortográfica o visual, por lo que los individuos que la padecen se ven obligados a recurrir a la vía fonológica. Debido al fallo en dicha ruta, se dan los problemas de recuperación en la memoria, ya que no tienen grabada la forma de las palabras y, por ello, no la pueden recuperar posteriormente. Sobre todo, estas dificultades de recuperación se dan en palabras homófonas, es decir, aquellas que suenan igual pero se escriben de manera diferente, y las poligráficas, aquellas que siguen una ortografía arbitraria. Por ello, dichos individuos cometen constantes errores de ortografía arbitraria, como cambiar la “b” por la “v”. Las dificultades encontradas en este tipo de disgrafía son: Problemas de procesamiento viso-espacial, implicado en el almacenamiento de la forma correcta de las palabras. Ineficiente automatización de los procesos de recuperación visual. Deficitarios recursos de atención y memoria visual. Los errores con los que nos podemos encontrar en este tipo de disgrafía son: Fallo en la escritura de palabras difíciles o desconocidas: se dan cuando aparecen fonemas que pueden ser representados por más de un grafema o que contengan el grafema h. En este tipo de grafemas, el escritor no tiene asociada la forma completa de la palabra, ni su
pronunciación completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación fonológica y recuperar la palabra letra a letra. Escritura lenta de palabras, obligándose a deletrear las mismas. DISGRAFÍA MIXTA O PROFUNDA: Se produce cuando las dificultades en la escritura afectan a los procesos implicados en ambas vías. Las alteraciones presentadas se relacionan con: Las operaciones implicadas en el procesamiento fonológico. Las operaciones implicadas en el procesamiento visual. La automatización de los procesos de recuperación visual y fonológica. Los recursos cognitivos de atención y de memoria de trabajo. Entre los errores más frecuentes de este tipo de disgrafía encontramos: Palabras desconocidas, difíciles, de escritura diferente a la pronunciación. Escritura lenta. o Errores de tipo 1 y 2, mencionados líneas más arriba. o Errores en pseudopalabras. o Inversiones. DISORTOGRAFIA : El conjunto de errores de la escritura que afecta a la palabra y no a su trazado o grafía. Según esta definición, dejamos al margen la dificultad de tipo grafomotor (trazado, forma de las letras) y nos centramos en los mecanismos necesarios para transmitir el código por medio de los grafemas, respetando la asociación entre los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades de algunas palabras en las que no es clara la correspondencia (palabras con “b” o “v”, palabras con o sin “h”) y las reglas de ortografía. TIPOS DE DISORTOGRAFÍA Según Tsvetkova y Luria existen 7 tipos de disortografía: Disortografía temporal: Relacionada con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción de los aspectos fonéticos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción, así como la separación y unión de sus elementos. Disortografía perceptivo-cinestésica: Relacionada con dificultades en la articulación de los fonemas y la discriminación auditiva de estos. Son frecuentes los errores de sustitución de las letras “r” por “l”. Disortografía disortocinética: Dificultad para ordenar y secuenciar las grafías. Errores de unión y fragmentación de palabras. – Disortografia visoespacial:
Desarrollo del conocimiento del código alfabético (análisis sonoro de las palabras; discriminación de sonidos parecidos; instalación de las asociaciones sonido-letra; segmentación de las palabras en sus diferentes componentes: fonotreos, deletreos, silabeos, morfemas; reflexiones ortográficas- letras fáciles, letras confusas-; etc.). Mecánica lectora y escritora (Lectura de sílabas, palabras, frases y textos haciendo uso de las dos vías de procesamiento lector: subléxica o descomposición de las palabras en sus segmentos silábicos y léxica o lectura de las palabras como unidad; ejercitación de los movimientos gráficos de las letras y de sus enlaces; aplicación en la escritura de la “habilidad metafonológica”, manejo mental de los componentes fónicos de las palabras y de su secuencia coordinándolo con el acto motor; identificación de las unidades léxicas de las frases; etc.). Productividad de la lectoescritura (extracción del significado de enunciados escritos con variada dificultad -frases simples, proposiciones compuestas, párrafos, textos narrativos y expositivos-; localización de determinados datos; autopreguntas que incidan en la búsqueda de información; inferencias; predicciones; deducciones; captación de agrupaciones temáticas que favorezcan la retención de las ideas expuestas en los textos; estructura de escritos de diferente extensión; elaboración escrita de ideas con suficiente cantidad de datos; empleo de diferentes recursos de la escritura; etc.). Amplitud y estructuración de la capacidad de memoria (con datos figurativos; configuraciones espaciales complejas; contenidos verbales: listas de palabras, frases, información expresada en textos,...-; aplicación de técnicas mnemotécnicas -asociación, visualización,...- y de estrategias de elaboración -selección y recogida de información relevante, captación de los diferentes aspectos temáticos que organizan al texto, elaboración de mapas conceptuales y/o esquemas con las ideas relacionadas entre sí de manera jerarquizada,...-; etc.). Manejo del número y de su operatividad (coordinación entre valor cardinal, ordinal y posicional; actividades de composición y descomposición; estrategias para el cálculo; listas de cálculos sencillos; series sencillas de tipo ascendente o descendente, combinadas o con claves lógico-numéricas; atención a las secuencias de los pasos que implican las operaciones aritméticas; etc.).
