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Costruire ambienti inclusivi con le tecnologie
Il presente volume, nato grazie alla collaborazione di numerosi esperti, intende offrire riflessioni e indicazioni teoriche, tecniche e operative sul rapporto tra le tecnologie assistive (TA) e costruzione di ambienti accessibili a scuola. Prima Parte- Tecnologie per l’inclusione 1) La cornice dell’inclusione (L. Cottini) Cottini analizza in modo dettagliato il concetto di ‘ educazione inclusiva ’ , sviluppandolo in 4 piani: Affermazione dei principi di riferimento- L’orientamento inclusivo non deve essere messo in discussione poiché l’allievo con disabilità o anche altre problematiche è parte integrante del gruppo classe. Il concetto di inclusione fa, infatti, riferimento a un fondamento teorico assoluto, ossia ogni individuo, indipendentemente dalle sue caratteristiche, è parte costitutiva dell’istituzione sociale in cui si trova. Organizzazione del contesto e procedure ai fini inclusivi- Cottini parla di organizzazione, cioè la predisposizione di un contesto educativo, la progettazione di curricoli inclusivi e procedure di valutazione che devono essere preparate dal gruppo dei docenti in simbiosi per poter creare l’inclusività. Metodologie da introdurre per promuovere l’inclusione- Le metodologie scelte devono sviluppare il ruolo attivo di tutti. Per il successo formativo, Cottini sostiene che occorra creare un clima adeguato in classe, favorendo la cooperazione (cooperative learning), l’apprendimento tra pari (peer tutoring), lo sviluppo di un atteggiamento metacognitivo (gli allievi devono avere consapevolezza del proprio apprendimento), l’educazione socio- emozionale e prosociale (gli allievi devono conoscere e controllare le emozioni per gestire le relazioni), in ultimo occorre considerare i bisogni speciali, è necessario infatti l’individualizzazione e competenze inclusive in tutti gli insegnanti.
L’efficacia reale di una scuola inclusiva- Cottini sostiene che è importante tenere traccia dei progressi attraverso dati attendibili basati sull’evidenza empirica per capire se le strategie usate sono effettivamente efficaci Sulla scorta della poesia di Alda Merini, Cottini sostiene che occorra ampliare la veduta degli insegnati e uscire dall’idea della scuola come elemento non modificabile, è importante costruire un ambiente senza barriere. Per sviluppare le sue idee, Cottini riprende la ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento), la quale nella versione specifica per bambini e adolescenti è l’ICF-CY, secondo essa il funzionamento e la disabilità della persona dipendono dalla relazione tra fattori ambientali-personali e fattori individuali. Per rendere tutti partecipi, nello specifico in classe, occorre creare un contesto favorevole. E’ significativo che il DL 66/17 e il DL 96/19 abbiano previsto la progettazione inclusivo e la valutazione attraverso il PF (profilo di funzionamento) e il PEI (piano educativo individualizzato). In quest’ultimo è significativo l’importanza affidata proprio al contesto. Inoltre, per Cottini, è giusto prevedere materiali facilitanti, ma l’uso esclusivo degli stessi potrebbe far escludere l’alunno, avere quindi l’effetto desiderato
fornire molteplici forme di rappresentazione (cioè attraverso i canali sensoriali) fornire molteplici forme di organizzazione ed espressione (concetti presentati in modo personale) fornire molteplici forme di coinvolgimento e motivazioni Tra queste, il coinvolgimento e le motivazioni sono ritenute le più importanti nel processo di apprendimento. A partire da questi principi, sono state create delle Linee Guida UDL. Nella prima acquisizione, seguire le linee guida significa fornire un aiuto concreto agli alunni. Esse sono: L.G. (linea guida) 1 - Fornire opzioni per la percezione (i contenuti possono essere fruiti attraverso più canali sensoriali, ad es. un contenuto può essere tradotto in diversi codici, come quello uditivo o tattile) L.G. 2 - Fornire opzioni per linguaggio e simboli, che riguarda il riconoscimento e l’interpretazione corretta delle parole, può essere utile preparare dei glossari L.G.3- Fornire opzioni per la comprensione- ad esempio è utile costruire mappe con parallelismo tra quanto si conosce già (un argomento già spiegato) e una nuova acquisizione L.G.4 - Fornire opzioni per l’interazione fisica- si può sperimentare con canali alternativi di comunicazione (tastiere modificate con immagini o simboli) L.G.5 - Fornire opzioni per l’espressione e la comunicazione- si invita a variare le modalità e gli strumenti con cui si permette a uno studente di esprimersi, in modalità sia sincrona (videoconferenze) sia asincrona (documenti condivisi) L.G.6 - Fornire opzioni per le funzioni esecutive- cioè fare in modo che gli alunni valutino in autonomia il carico di lavoro attraverso organizzatori grafici o modelli per raccogliere dati L.G.7 - Fornire opzioni per attirare l’interesse- è importante creare connessioni con stimoli multidisciplinari o elementi che fanno leva su interessi noti degli studenti L.G.8 - Fornire opzioni per il mantenimento dello sforo e della perseveranza- ad es. si possono usare organizzatori grafici dedicati alla pianificazione delle attività, o anche la cooperazione tra pari L.G.9- Fornire opzioni per l’autoregolamentazione- si invitano i docenti a far nascere riflessioni sulle ambizioni e aspettative degli studenti che aiutino a trasformare le difficoltà in spunti per migliorarsi
In conclusione l’UDL ha la funzione di una bussola che può aiutare gli insegnanti a costruire la progettazione didattica. 2) Introdurre le tecnologie assistive nella scuola (M. Guerreschi) Per introdurre le TA è importante fare riferimento all’ICF e capire la funzione che esse svolgono in considerazione delle sue componenti: Funzioni e strutture corporee- le TA non eliminano i danni funzionali ma possono ridurne gli effetti, ci sono diversi ausili, ad es. ausili a supporto di strutture esistenti ma deboli (occhiali da vista) o ausili che sostituiscono funzioni/strutture Attività e partecipazioni- molti ausili permettono di svolgere un compito a persone con limitazioni dell’attività, ad es. mini-tastiere per ridotta forza muscolare, o i sistemi di sintesi vocale Fattori ambientali- è il caso dei facilitatori che favoriscono il funzionamento della persona e a ridurre le barriere. Ci si riferisce all’accessibilità, cioè rendere un ambiente fruibile per chi ha difficoltà. Le TA, quindi, aiutano nello sviluppo dell’autonomia ma occorre distinguere tra due piani: Operativo- riguarda la realizzazione diretta di azioni Decisionale- cioè la scelta e il controllo Infatti, c’è differenza tra chi ha difficoltà a compiere azioni e chi non ha i mezzi per esprimere un bisogno, in tal senso, alcune TA danno letteralmente la parola (come il caso di Hawking). Le TA possono essere definite come applicazioni di conoscenze e abilità strutturate, riguardanti gli ausili e i relativi sistemi e servizi. Secondo l’OMS, unico requisito che deve avere un ausilio è quello di essere utile. Esse hanno tanti vantaggi, tra cui offrono una maggiore opportunità, accessibilità, familiarità ed integrazione tecnologica. Una caratteristica delle TA è l’efficacia in situazione nel tempo (non esiste una situazione generica ma sempre specifica), questo significa che l’ausilio deve essere sempre adeguato alle risorse, alla situazione e al contesto. Per garantire l’efficacia dell’ausilio è infatti importante la postazione di lavoro. I docenti devono interrogarsi su come le TA possono essere usate per migliorare il percorso scolastico, precisare attività e obiettivi, illustrare il contesto.
l’approccio inclusivo coinvolgimento dei bambini con disabilità Negli ultimi anni, ampio spazio è stato dato all’uso dei robot per giocare in modo da creare un’esperienza ludica inclusiva. Bonarini sostiene che un robot può essere: automatizzato (cioè programmato) semi-autonomo (sempre guidato da un umano) pienamente autonomo (svolge attività senza l’umano ma in determinate situazioni ambientali) tele-operati (l’umano lo controlla tramite feedback sensoriali) controllato da remoto (l’umano lo controlla a distanza) Le modalità con cui i robot possono interagire con gli esseri umani vengono considerate attuatori, esse sono il movimento, i suoni e le luci. Per partecipare al gioco, i robot devono capire cosa accade nell’ambiente, ciò è possibile attraverso i sensori. Secondo LUDI, per progettare attività di gioco in caso di disabilità, ci sono tre aree da considerare e devono costituire un unico piano. Nel caso della disabilità intellettiva, il gioco con l’uso di robot deve essere semplice, e si può ad es. proporre attività di imitazione inserita in un contesto ludico come un role playing. In questo caso le reazioni del robot non devono essere troppo sorprendenti per evitare lo spavento. Nel caso della disabilità motoria, il gioco può essere garantito attraverso la manipolazione di oggetti robotici, o anche la carrozzina a motore può essere un mediatore di gioco. Bonarini traccia delle linee per una progettazione del gioco che deve assecondare anche le preferenze del giocatore stesso, l’attività di gioco coi robot deve: permettere al robot e ai giocatori di giocare efficacemente non deve richiedere grande attenzione agli aspetti tecnici far in modo che il robot possa giocare e il gioco coinvolga tutti deve adattarsi alle abilità del giocatore. 5) I-learning: ambienti di apprendimento inclusivi con le tecnologie (C. Gaggioli) La parola ambiente, in pedagogia, richiama l’ecosistema entro cui avviene l’esperienza formativa. Già Maria Montessori metteva al centro l’ambiente di
apprendimento, oggi il concetto di ambiente è tornato al centro degli interessi. L’ambiente di apprendimento va pensato su più livelli, c’è il microsistema classe dove avvengono le interazioni formative, collegato al mesosistema scuola, organizzazione scolastica, entrambi connessi all’interno del macrosistema che coinvolge la comunità. Sebbene i concetti di e-learning, m-learning e d-learning appaiano sinonimi, essi sono molto differenti: e-learning- apprendimento elettronico, supportato da strumenti elettronici m-learning- apprendimento mobile, fa uso di wireless d-learning- apprendimento digitale, cioè qualsiasi tipo di apprendimento supportato dalla tecnologia Si è iniziato a parlare di e-learning da quando i media sono entrati nella scuola opponendosi al classico face to face. A partire dal 2020, con l’epidemia covid e la chiusura delle scuole, si è sentita l’esigenza di migliorare l’apprendimento online e la conseguente formazione dei docenti. L’e-learning che si riferisce all’uso della rete informatica, comprende tante applicazioni. Ci sono anche problematiche, ossia il possesso di dispositivi per il collegamento, messo in evidenza durante la DAD: molti studenti furono esclusi perché privi di connessione o di un computer. Le parole chiave dell’e-learing sono: computer, banda larga, interattivo e multimedia. L’m-learning, riguarda l’uso di dispositivi mobili, come i cellulari. La mobilità aiuta a espandere l’insegnamento oltre le aule tradizionali, aumentando la flessibilità. Le parole chiave sono: mobile, portatile, connesso e network. L’d-learning riguarda le TIC nell’apprendimento aperto e a distanza. Esso serve a fare da supporto alle attività di studio e apprendimento. Gli ambienti di apprendimento online presuppongono la fruizione di materiali accessibili e a risorse educative, come le sintesi vocali o i libri digitali. Altri strumenti utili sono quelli ludici, come i videogame. Le parole chiave sono tante: apprendimento adattivo, realtà virtuale, tecnologie per la classe, valutazione online e gamification. Affinchè le tecnologie e la didattica possano fondersi ed essere usate in modo inclusivo, è nato l’Index for inclusion, cioè uno strumento che sostiene gli insegnati e i dirigenti nell’uso delle tecnologie, volte a rimuovere le barriere presenti in un determinato contesto. L’index si articola in tre dimensioni (che costruiscono i tre lati di un triangolo): produrre politiche inclusive creare culture inclusive sviluppare pratiche inclusive
6) Le competenze digitali nel docente inclusivo (L. Ferri) La figura del docente inclusivo è al centro di un ampio dibattito internazionale per inquadrare le principali competenze, e le politiche hanno riconosciuto la necessità di valori fondamentali per lavorare nell’educazione inclusiva. In questa direzione si colloca ad es. il Piano d’Azione per l’istruzione digitale promosso dalla Commissione europea (2021-2027). Nella pubblicazione Istruzione digitale inclusiva (Agenzia Europea 2022) si promuove l’idea che tutti debbano avere un’istruzione di qualità. In questo scenario, l’istruzione inclusiva e digitale deve coinvolgere tutto il sistema educativo, affronta temi come inclusione e digitalizzazione in modo trasversale. Si considera il design universale per l’apprendimento come una strategia per prevenire l’esclusione nell’istruzione digitale e l’alfabetizzazione ai media e ai dati importanti ai fini dell’inclusione. Per valutare quali soluzioni digitali e strutture sono necessarie per supportare ogni studente è essenziale la cooperazione tra stakeholder (insegnanti, famiglie, dirigenti scolastici). Negli ultimi anni è stato elaborato il Digital Competence Framework for Educators, esso si rivolge agli insegnanti e ai formatori di tutti gli ordini e gradi di istruzione. Le aree fanno riferimento a due diritti in particolare, ossia l’accesso e la partecipazione. Le competenze digitali si riferiscono, invece, ai processi che vengono messi in atto dal docente (capacità di individuare risorse digitali, gestione dei materiali, l’uso responsabile delle risorse digitali e la protezione dei dati sensibili). Un aspetto che merita attenzione riguarda la costruzione di risorse
digitali valorizzando le forme teorizzate dall’UDL e dall’ID (Inclusive design), che prevede una progettazione a partire dai bisogni delle persone. Le competenze digitali del docente riguardano: il saper usare strumenti digitali nel processo apprendimento-insegnamento supportare l’esperienza di apprendimento, attraverso un approccio individualizzato sviluppo di competenze collaborative attraverso il digitale pianificare, monitorare e riflettere sul processo di apprendimento, permettendo agli alunni di essere autonomi Grande attenzione è data anche alla valutazione digitale: impiegare le tecnologie digitali per la valutazione formativa e sommativa generare e analizzare i dati relativi alle attività e ai risultati ottenuti impiegare le tecnologie digitali per fornire agli studenti un riscontro tempestivo e personalizzato La valorizzazione da parte del docente di strategie didattiche individualizzate e personalizzate, della valutazione dell’apprendimento e della partecipazione, è fondamentale per determinare la qualità della proposta educativa e didattica, a tal fine sono utili soprattutto i feedback. Il noto modello TPACK (Technology, Pedagogy and Content Knowledge) rileva che un insegnante che vuole proporre tecnologie didattiche deve possedere competenze connesse a tre tipi di conoscenza: pedagogia, contenuti disciplinari e tecnologia. In conclusione, la valorizzazione delle capacità degli studenti è la più rilevante nella formazione del docente inclusivo. Occorre far attenzione a tre dimensioni per riuscire a valorizzare: Accessibilità e inclusione- occorre tener presente le esperienze pregresse degli studenti, rispondere in modo appropriato e tempestivo alle loro esigenze e monitorare la scelta delle risorse didattiche Differenziazione e personalizzazione- le tecnologie possono rispondere ai bisogni educativi speciali, definendo percorsi didattici individuali Partecipazione attiva- le tecnologie digitali rappresentano un alleato per coinvolgere gli studenti in modo attivo e creativo, garantendo la libera espressione e pari opportunità di accesso alle esperienze.
agli strumenti informatici), contenente una serie di principi e di indicazioni generali per l’accessibilità. Nel 2008 con il DM del 30 aprile sono state pubblicate nuove Linee guida per l’accessibilità e la fruibilità del software didattico da parte degli alunni disabili. Queste introducono dei fattori ulteriori da considerare nella fase di progettazione del software. Ad es. si devono poter regolare i tempi, la velocità, l’impaginazione (dimensione dei caratteri, i colori), si deve poter introdurre la riproduzione vocali, attivate e disattivare i suoni. Anche le app dovrebbero rispettare le indicazioni, garantendo accessibilità e personalizzazione. Per scegliere le app per l’infanzia, Lisa Guernsey propone fi focalizzarsi sul contenuto, contesto e tipo di bambino. E’ importante focalizzarsi sui bisogni e sugli obiettivi. Per quanto riguarda i contenuti, può essere utili rifarsi al progetto europeo POSCON. Occorre considerare l’impatto educativo dei contenuti scelti e la qualità dell’interazione (cioè il design, la grafica e i suoni, elementi che permettono di interagire). Un gruppo di ricerca recentemente ha focalizzato l’attenzione su come scegliere le app per bambini ipovedenti. Lo studio ha evidenziato una serie di elementi chiave che facilitano la fruizione ai bambini ipovedenti: Colori e sfumature con tinte piene
Sfondo uniforme Linee e dettagli semplici Quantità degli stimoli del target: si consigliano schermate poco affollate Dimensione dello stimolo-target Feedback uditivo associato a uno stimolo visivo Immagini in movimento accettabili su sfondo monocolore Interazione semplice In conclusione, per orientarsi nella scelta esistono due repository come Essediquadro , un servizio per la documentazione e l’orientamento sul software didattico, realizzato nel 1999 in collaborazione con il Ministero. Nel 2014 è stato effettuato un restayling del sito e oggi documenta tutte le tipologie di risorse didattiche digitale e non più solo software. Esiste poi Essediquadro Formazione, specializzata sulla formazione dei docenti può essere usato gratuitamente da qualsiasi dispositivo. Inoltre, c’è la piattaforma Sharehab del 2016 che aiuta a individuare le app per la riabilitazione dei bambini ipovedenti.
distanza (tenta di ricreare una comunicazione telefonica) attraverso il tracciamento delle mani che viene poi inviato a una mano robotica. Oggi la ricerca si interessa all’intelligenza artificiale che è diventata la forza trainante della maggior parte dei prodotti di assistenza a supporto di persone con diverse disabilità, per migliorare la loro educazione, ha permesso la creazione di ambienti simulati che includono anche realtà aumentata potenziando le capacità di tracciamento visivo. Ulteriore frontiera della ricerca tecnologica è la creazione della visione artificiale integrata con la tecnologia assistiva. Gli studi confermano che le persone ipovedenti e non vedenti hanno il potenziale per acquisire concetti e sviluppare rappresentazioni simili a mappe: la descrizione automatica delle immagini in linguaggio fornita attraverso uno smartphone fornito di fotocamera potrebbe aiutare i non vedenti a non conoscere i contenuti di una scena in interni (struttura di una stanza ad es.). Accanto a queste soluzione, stanno nascendo software utili per l’apprendimento, ad es. EDICO: il primo sistema completo, inclusivo e gratuito, che consente ai non vedenti di studiare e gestire in unico ambiente i contenuti principali di tutte le materie scientifiche. 9) Facilitazioni e barriere per la partecipazione delle persone con disabilità uditiva La minoranza uditiva si trasforma in disabilità uditiva quando, a causa della presenza di barriere o assenza di facilitatori, la persona con ipoacusia o sordità non può pienamente partecipare nei diversi domini della vita. La sordità può separare dalle persone, questo perché le interazioni necessitano di una comunicazione adeguata. Per lo sviluppo del linguaggio è fondamentale un’esposizione costante alla lingua parlata per fare esperienza, secondo Bruner occorre un contesto di supporto (LASS), cioè persone che parlano una lingua completa. Atteggiamenti negativi come non parlare alla persona sorda o non guardare la persona con cui si parla creano barriere contestuali. Esistono elementi che possono incidere negativamente sulla comunicazione sono il rumore (rende più difficile l’elaborazione), tempo di riverberazione (spazi troppo alti, poco arredati rendono i tempi di riverberazione più lunghi), le barriere di accesso all’informazione (quando le informazioni vengono trasmesse unicamente attraverso la lingua senza supporti di immagini o traduzione nella lingua dei segni).
Ci sono importanti facilitatori individuali per la comunicazione e la gestione dell’informazione verbale per una persona con difficoltà dell’udito: Apparecchio acustico, esso non corregge l’ipoacusia ma amplifica il suono Apparecchio a conduzione ossea, esso stimola la coclea mediante un vibratore che si appoggia sull’osso dietro l’orecchio L’impianto cocleare è un dispositivo elettronico che permette a persone con grave ipoacusia di sentire i suoni Sistema FM di cui fanno uso gli insegnanti, si basa sulle radiofrequenze, che trasmettono la loro voce direttamente al dispositivo Sistema a induzione magnetica (hearing loop) permette di ricevere un messaggio acustico proveniente ad es, dalla TV senza interferenze. Questi facilitatori-ausili sono individuali per persone con ipoacusia o sordità, ci sono facilitatori universali che consentono a tutti di trarre beneficio come: Semaforo di rilevazione acustica che aiuta a capire quando il rumore crea disturbo Pannelli e materiali fonoassorbenti, ossia occorre costruire spazi con materiali che assorbono i rumori Speech to text- molti studi sottolineano come sia importante trascrivere i testi per facilitare la ricezione di un messaggio. Esistono tante app o applicazioni che offrono la trascrizione istantanea del messaggio parlato: Trascrizione istantanea di Google, CC Closed captioning (offre sottotitoli), la tecnologia di SoundFiend. La LIS (Lingua Italiana dei Segni) è una vera lingua che ha la struttura semantica e sintattica, riconosciuta dalla Repubblica Italiana dal 2021 con l’obbligo di promuoverla e tutelarla. Per una futura funzione di traduzione automatica di Speech to sign e text to sign, è di particolare interesse il progetto di Spread the Sign (raccoglie 400.000 segni e offre la possibilità di tradurre parole e frasi) e il progetto brasiliano Hand Talk (costruisce in automatico una frase completa nella lingua dei segni o viceversa). 10) TA e disabilità motoria (Guerreschi) Lo studente con disabilità motoria va seguito regolarmente da specialisti dell’area clinica-riabilitativa, per ricevere opportune indicazioni in termini di ausili da usare. Gli stessi specialisti devono fornire al personale docente, tramite il docente di sostegno, tutte le indicazioni riguardanti il contesto scolastico. Inoltre, poiché in età evolutiva può mutare il quadro generale dello studente, è importante che
Non vanno però trascurati gli ausili semplici, che possono essere usati in combinazione con quelli digitali, come nel caso dello splint-impugnatura per mano (realizzato su misura) o il caschetto con puntale. In conclusione, un ulteriore ambito che sta facendo grandi progressi è sicuramente quello della robotica, con la creazione di arti artificiali è possibile svolgere azione in sostituzione o in favore dell’utente. 11) Le TA per la dimensione cognitiva e le funzioni esecutive (Fedeli e Pascoletti)^1 In ambito cognitivo ed esecutivo esistono tante barriere da superare, è bene precisare che esse non vanno separate. Tra le problematiche vi è quello di non descrivere in modo adeguato l’evoluzione delle differenti funzioni nel corso dello sviluppo. Infatti, per la dimensione cognitiva esistono modelli evolutivi affidabili mentre solo i più recenti studi stanno analizzando le traiettorie evolutive delle funzioni esecutive, ad es. il modello di Miyake e colleghi articola il profilo esecutivo in tre componenti: inibizione, updating e lo shifting. Vi è poi la necessità di approcci valutativi e di potenziamento in grado di cogliere i differenti profili esecutivi e cognitivi nei bambini, e infine la necessità di procedure ecologicamente valide, cioè in grado di osservare il funzionamento esecutivo dell’individuo in situazioni reali. Le tecnologie possono rappresentare uno strumento importante sia perché il loro funzionamento rappresenta la funzionalità dei processi cognitivi sia perché hanno la possibilità di essere flessibili e adattare gli strumenti al profilo del soggetto. Lo studio di Pascoletti usa un modello d’analisi diviso in tre fasi: input dell’informazione, l’elaborazione, e l’output: (^1) Questo contributo tende a evitare di inserire argomenti, ausili, strumenti trattati da altri autori/capitoli
Rispetto alla tabella che può orientare il docente ed è trasversale, è possibile fare alcune riflessioni: In ogni fase interagiscono dimensioni calde e fredde Le singole abilità e funzioni sono tuttavia considerate nel momento in cui entrano all’interno di specifici passi operativi Date queste premesse l’autore fa riferimento al modello UDL, il costrutto di questo modello prevede una scansione in: recognition network, strategic network e l’affective network. Tecnologie che hanno un ruolo importante nell’ acquisizione delle informazioni sono ad es. la digital board (raggruppa diversi tipi di media, è flessibile). In questa prima fase è rilevante osservare le difficoltà degli allievi con o senza disturbi dello sviluppo nel mantenere l’attenzione sul contenuto. Per non perdere l’attenzione è possibile usare materiali vicini agli interessi degli alunni, come filmati, si può inoltre proiettare la versione digitale del libro adottato. In classe è anche possibile usare applicazioni che permettono l’editing partecipato per mantenere l’attenzione e far acquisire consapevolezza dell’utilità degli strumenti usati. Possono essere utili, inoltre, i collegamenti verso aiuti testuali, audio-note e altri facilitatori. Oltre a diversificare i modi di presentazione degli argomenti, devono essere creati percorsi paralleli per potenziare le funzioni esecutive per migliorare la comprensione e la rielaborazione attiva. Per fare ciò occorre destrutturare il compito in piccole parti, intercettare gli stimoli interferenti, in seguito progettare brevi attività da proporre all’allievo in maniera ripetuta cambiando alcuni parametri (luogo, tempi, persona somministratore), in modo da individuare eventuali barriere legate al contesto. Nella fase di elaborazione lo studente deve connettere le nuove informazione con quelle già possedute, le rielabora e generalizza in compiti e problemi diversi. Le funzioni esecutive che si richiamano qui sono tante, dalla memorizzazione alla pianificazione fino al monitoraggio, includendo le softskills (funzioni esecutive calde). Intervenire per potenziare le funzioni cognitive richiede invece la messa in campo di tool tassonomicamente organizzati da esperti. Il lavoro di SAPIE offre un kit di strumenti per il potenziamento cognitivo con esercizi di stimolazione (associazione, classificazione). Per la progettazione è importante il feedback e l’analisi delle modalità e della qualità dei rinforzi, come sostenuto da Fogarolo, egli pone l’attenzione anche sul sistema di controllo del superamento errore (modi con cui il bambino esce da eventuali loop degenerativi). Per esercitare le funzioni esecutive compromesse andrebbero creati moduli-interattivi finalizzati: Classificazione, associazione e completamento
