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INSEGNARE NELLA PLURICLASSE Laura Parigi La didattica tra sapere pratico e ricerca Introduzione alla ricerca (Grieco, presidente INDIRE) La ricerca INDIRE nasce dal dialogo tra insegnanti, dirigenti, famiglie e decisori politici che intendono raggiungere obiettivi educativi nuovi o migliori. L’istituto si occupa di temi di interesse globale, come le competenze di cittadinanza, educazione ambientale, le nuove tecnologie per la didattica, ma anche del problema dei divari sociali e territoriali. Questo lavoro nasce dall’ascolto e osservazione nasce dal lavoro di ricercatori che hanno messo in luce la questione educativa e la didattica nella pluriclasse. Una realtà ancora poco considerata nella ricerca e nella formazione ma che interessa molti insegnanti e studenti che fanno scuola in quei territori che sono a rischio di marginalità per la distanza dalle infrastrutture e dai servizi essenziali. Territori ricchi di risorse ambientali e umane dove la scuola non è solo luogo di istruzione ma anche centro di aggregazione culturale e sociale per le comunità che le abitano. ( scuole delle isole, territori montani, borghi, paesi a rischio di chiusura per effetto di fenomeni di spopolamento). Le pluriclassi spesso diventano l’ultimo tentativo per far mantenere in vita una scuola e vengono vissute come un ripiego da parte delle famiglie che pensano non vengano garantite le medesime qualità educative delle classi standard. Gli insegnanti la vivono con problematicità, la gestione simultanea di bambini eterogenei moltiplica le fatiche (programmazioni diversificate, scansione dei tempi, organizzazione degli spazi), tuttavia si assiste a esperienze educative di valore che nascono dalla capacità di leggere in chiave positiva la disuguaglianza anagrafica (come suggeriva Mario Lodi: lo scarto d’età e la disomogeneità consentono l’insorgere di confronti e scontri positivi utili allo sviluppo degli apprendimenti). La pluriclasse diventa l’occasione per sperimentare una revisione radicale dell’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO, per RICERCARE SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO, rispettosi dei tempi e degli stili cognitivi di ciascino. Obiettivo della ricerca: garantire un’istruzione di qualità nelle scuole delle aree interne con lo scopo di far emergere una realtà educativa che costituisce un potenziale laboratorio di innovazione a cui guardare per trasformare anche la scuola “tradizionale”. Sostenere lo sviluppo di pedagogie alternative in grado di ripensare l’eterogeneità come l’occasione per valorizzare le differenze, nel rispetto dei ritmi e delle caratteristiche di ciascuno, ma anche modalità organizzative flessibili che promuovano la collaborazione e l’inclusione. Il Manifesto delle Piccole Scuole: documento in cui si riconoscono + di 500 istituti e 3500 piccole scuole e che costituiscono la rete nazionale con cui INDIRE promuove attività di co-ricerca sulle pratiche di insegnamento. Il fenomeno delle pluriclassi è molto diffuso nel contesto internazionale (1/3 degli studenti negli Stati Uniti, Canada) ma anche in diversi paesi europei e condizione necessaria per i paesi poveri. In Italia non esiste una normativa che definisca le piccole scuole (scuole di montagna, delle piccole isole, dei territori a bassa densità demografica). INDIRE in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione e le governance locali ha permesso di realizzare un database nazionale in cui è possibile monitorare il contesto educativo delle piccole scuole e l’importanza del multigrado in Italia. In Italia esistono + di 1500 plessi, si tratta del 16% di tutte le scuole primarie e secondarie, prevalentemente situate al Nord e al Sud del Paese. Il ruolo dell’insegnante: occorre una continua formazione che permetta di sviluppare competenze su specifiche pratiche pedagogiche e di ripensare gli spazi educativi in relazione alle differenti forme di curricolo da adottare. Focus su: forme curricolari, gestione gruppi classe, organizzazione degli spazi e organizzazione flessibile dell’aula PREFAZIONE (Pruneri prof. storia dell’ educazione Università di Sassari) Piccole scuole: una proposta fuori classe per un’educazione senza pari Uno sviluppo per stadi. Le età della vita sono momenti essenziali del percorso esistenziale di ciascuno. I giorni dell’infanzia, appaiono estesi e densi, da adulti sembrano brevi e uguali a sé stesse. Caratteristica tipica dell’uomo è la neotenia: conservazione anche da adulti di caratteristiche morfologiche e fisiologiche tipiche delle forme giovanili (diverso dagli altri mammiferi). Il corpo e l’intelligenza si costruiscono attraverso forme di adattamento e migliori possibilità di sopravvivenza in diversi contesti. Rappresentiamo la società dividendole in generazioni: Boomer, Generazione X, Millennial, Generazione Z: ad un determinato anno corrispondono influenze clutrali che in qualche modo connotano modi di pensare e atteggiamenti comuni. La distinzione tra comportamenti cognitivi ed emotivi della primissima infanzia, dell’adolescenza, della giovinezze costituisce l’asse portante della psicologia dell’età evolutiva (Rousseau: importanza che l’educatore deve dare alle specificità delle diverse età della vita; Pestalozzi, Froebel, Aporti, ma anche attivismo pedagogico: interessi in base alle diverse età; gli studi di Piaget e gli stadi di sviluppo). I molti tempi La relazione educativa è un processo di asimmetria, le diverse età sono chiamate a dialogare nei contesti formativi. (famiglia, scuola…), la crescita avviene in una dimensione verticale e le occasioni di relazioni si costruiscono a partire dallo scambio di esperienze e di visioni tipiche del confronto tra adulto e bambino o soggetti di diverse età.
Immaginare la pluriclasse come una bottega artigiana, una compresenza-comunità di ragazzi chiamati responsabilmente a condividere i progressi nello studio (Barbiana- Don Milani). A partire dall’800 la scuola ha assunto il metodo simultaneo che ruota intorno alla classe ed era costituita in base al merito, nella prima metà dell’800 venne introdotto il metodo mutuo (valorizzazione degli apprendimenti degli allievi più grandi a vantaggio dei più piccoli). Oggi il requisito è costituito dall’età così il tempo scolastico corrisponde a quello biologico (6 anni=1° elementare). Bisogna pensare alla pluriclasse non come una soluzione dettata da una necessità, ma cose laboratorio di sperimentazione pedagogica, avere coraggio di riconoscere e sperimentare una didattica verticale e non solo orizzontale. Una visione plurale della classe. L. 517 del 1977 : aspirare ad una scuola inclusiva, togliere i voti, introdurre discipline espressive, offrire il tempo pieno, alternative ai libri di testo, confronto tra compagni: ne è scaturita una didattica che faceva della pluralità un’occasione di apprendimento: la scuola apriva i suoi confini e diventava una comunità solidale. La pluriclasse mette in crisi due dimensioni fondamentali della scuola: lo spazio (condividendo in un unico contesto alunni di diversa età- diverso modo di abitare l’aula) e il tempo (ciascun alunno ha diritto ad un suo ritmo in relazione all’età e ciò comporta di decostruire i programmi scolastici). Nel film Essere e avere, La classe diventa un mondo in miniatura estremamente fertile perché dialogante con i protagonisti, i bambini e il loro retroterra culturale e ambientale senza alcun pregiudizio legato all’età. Il piano dell’opera. Il testo consente di fare ordine sul tema della scuola pluriclasse, l’autrice si muove su più piani e fa tesoro delle diverse metodologie. Difficoltà che si possono riscontrare in una pluriclasse: più classi da gestire in contemporanea, più programmazioni da sviluppare. Anche la valutazione può risultare complessa, ma può trarre vantaggi dal numero limitato di bambini. Le voci degli insegnanti di classi multigrado offrono suggerimenti didattici e operativi anche dalla letteratura e ricerca internazionale. Il lavoro offre un censimento di saggi scientifici dedicati alla tematica oltre oceano (Canada, Cile, Colombia,Guatemala, Iran, Nuova Zelanda, Stati Uniti) e in Europa (Gran Bretagna, Norvegia,Svezia). Uno strumento fondamentale è quello di organizzare la classe in gruppi, non necessariamente per età, spesso anche flessibili. Alternare, incrociando, tempo delle spiegazione e tempo dell’esercizio consente di ottimizzare la giornata scolastica e promuovere attività laboratoriali. È nell’officina della scuola che si sperimenta come l’età non è necessariamente direttamente proporzionale alla capacità di risolvere problemi. È noto come il pensiero divergente e la creatività nel tempo cambino, così il lavoro sulla simmetria può vedere protagonisti anche bambini più piccoli in stretta collaborazione con i più grandi. Nell’ultimo capitolo si sottolinea l’importanza di due termini apparentemente dicotomici: cooperazione e autonomia, connessi all’esperienza della pluriclasse in un duplice senso: interno-esterno. Ogni docente deve gestire bambini di diverse età, attivare forme di solidarietà mutua tra gli allievi (cooperazione interna), ma al tempo stesso coltivare forme di cooperazione educativa con esperienze analoghe (cooperazione esterna), si promuove l’autonomia dei singoli (autonomia interna), ma anche quella della pluriclasse stessa (autonomia esterna). Gli insegnanti devono essere in grado di cogliere le opportunità offerte dal carattere sui generis del loro istituto e costruire con originalità la proposta didattica: opportuno il richiamo al recupero del tessuto locale, della valorizzazione dell’habitat storico, culturale e sociale in cui la pluriclasse è inserita. Orientamenti nazionali servizi educativi per l’ infanzia 2022 : si invitano i docenti a “de sincronizzare” la giornata (evitare che le attese di tempi vuoi diventino fonti di stress), garantire la dimensione soggettiva del tempo fatta di pause. Introduce una dimensione di cura e di personalizzazione dell’offerta formativa. La pluriclasse dovrebbe essere una scuola del “prova, si fa così”, una pedagogia che da Freinet a Mario Lodi, da Maria Montessori a Loris Malaguzzi ha saputo trasformare l’educazione da insegnamento a esperienza e pratica. CAPITOLO 1 IL FENOMENO DELLE PLURICLASSI Le origini La formazione di pluriclassi avviene nelle stragrande maggioranza dei casi per effetto degli andamenti demografici sui territori e in molti casi rappresenta un’alternativa alla chiusura dei plessi scolastici. la chiusura priva i territori di una risorsa contro l’invecchiamento della popolazione costituisce la perdita di un importante presidio sociale e culturale per le comunità che li abitano ( i plessi scolastici dei piccoli plessi sono centri di aggregazione sociale e tutela del patrimonio culturale locale oltre che una condizione di accesso a opportunità educative). Spesso la pluriclasse rappresenta un tentativo di “resistenza”, un’ alternativa. La pluriclasse costituisce un’anomalia per la scuola italiana che è strutturata in classi o meglio in gradi, basati su un criterio di omogeneità anagrafica, cioè l’anno di nascita. Il grado scolastico è un’unità amministrativa che scandisce su base annuale il corso di studi, su questa corrispondenza di gradi e tappe del percorso di apprendimento si basano i libri di testo e le guide didattiche, le aspettative delle famiglie e degli studenti. L’aggregazione di più gradi in una stessa classe è percepita come un’eccezione alla regola,
maggioranza della popolazione mondiale , sono i paesi in via di sviluppo): India, Cina, Nepal, Colombia, Brasile. In Europa sono presenti nella maggioranza dei paesi con percentuali differenti in relazione alle caratteristiche del territorio e alla densità di popolazione delle diverse aree Finlandia 70% e Irlanda del Nord 59%, Paesi Bassi 1classe su2, Norvegia 35%, Francia (scuole 37%multigrado), in Inghilterra (classi miste 25%). In Australia il 40% di pluriclassi. Nei contesti MINORITY WORLD la classe composta da studenti della stessa età è considerata la più efficace per favorire l’apprendimenti, nei contesti MINORITY WORLD le classi multigrado sono una risorsa fondamentale per garantire l’accesso all’istruzione primaria degli alunni. (in India, Perù 78% delle classi primarie pubbliche con pluriclasse; America Latina, Asia, Zambia, Kenya, Uganda, Tanzania, Mali, Sud Africa e Turchia e nelle zone rurali del Marocco. In Colombia sono Oggetto di sperimentazione EDUCATIVA DIFFUSA ESCUELA NUEVA, che la Banca Mondiale ha riconosciuto come una delle politiche pubbliche più efficaci per lo sviluppo del territorio. La classe multigrado è una soluzione praticata in situazioni di emergenza. 1.3 L’invenzione della classe “normale” Le pluriclassi si formano tipicamente per necessità: per effetto del calo demografico e perché la distribuzione degli studenti nei diversi gradi è disomogenea (come nel caso dell’Italia); perché le scuole con classi omogenee sono troppo distanti dalle abitazioni e i mezzi di trasporto non consentono di fare i pendolari Sono tipiche delle aree rurali e dei territori isolati. Possono costituire una fase transitoria in attesa che l’andamento demografico consenta di istituire classi monogrado. Possono essere composte da 2 o + gradi scolastici fino a comprendere tutti quelli di uno stesso ciclo (pluriclassi uniche –scuole monoclasse) Sebbene nel 20215 l’UNESCO le abbia incluse tra le risorse per la realizzazione dell’accesso universale ad un’istruzione di qualità, sono poco presenti nell’agenda della politica educativa nazionale e internazionale. Gli studi teorici ed empirici sulle didattiche per la pluriclasse e sulle loro ricadute sono ancora limitati: la classe monogrado resta il parametro di rifermento per la ricerca sul curricolo e la pluriclasse è trattata come un caso particolare di composizione della classe con poca attenzione alle specificità dell’organizzazione degli spazi, dei tempi e delle strategie di insegnamento. Ragioni che hanno portato alla mancanza di visibilità delle pluriclassi: diffusione della classe monogrado e affermazione del suo modello come “normale”. In epoche precedenti si è fatto comunemente ricorso ai gruppi di apprendimento eterogenei per la formazione: es. le botteghe artigiane dover il maestro accoglieva i ragazzi di diversa età e l’apprendimento e il lavoro si basavano su forme di muto aiuto tra novizi desperti. Le pluriclassi sono state ampiamente utilizzate anche nei processi di scolarizzazione antecedenti alla creazione dei sistemi nazionali di istruzione. In Italia ancora nella seconda metà del’ 1800 dopo l’istituzione della legge Casati 1859 gli studenti erano inseriti in classi uniformi per conoscenze culturali e non per età. L’invenzione della pluriclasse avviene in Prussia nella prima metà del diciannovesimo secolo, in una fase storica che coincide con l’avvio dei processi di alfabetizzazione di massa e con il passaggio della gestione del’istruzione dalla Chiesa e da altri soggetti confessionali agli Stati Nazionali:UN PASSAGGIO CHE SEGNA L’AVVIO DI UN GRADUALE PROCESSO DI STANDARDIZZAZIONE ORGANIZZATIVA E DIDATTICA: IL CURRICOLO STANDARDIZZATO -> con la definizione di un programma nazionale dei contenuti dell’insegnamento e la BOCCIATURA. Si afferma un principio di OMOLOGAZIONE DEI PERCORSI DI APPRENDIMENTO. Contestualmente si sviluppa anche un MODELLO DIDATTICO CENTRATO SULLA LEZIONE FRONTALE, l’insegnante impartisce agli studenti senza differenziare in funzione dei livelli e dei bisogni di apprendimento. LA CLASSE
MONOGRADO HA ASSUNTO UNA VALENZA DI UNIVERSALE PEDAGOGICO radicandosi nell’immaginario e condizionando persino gli usi linguistici (che classe fai?per sapere l’età). Le pluriclassi hanno continuato ad esistere nei contesti rurali resistendo ai periodici tentativi di accorpare nei centri urbani presidi scolastici e diventando in qualche caso luoghi di sperimentazione educativa. In Finlandia per esempio fino agli anni 50 gli insegnanti hanno cercato di riprodurre il modello normale portando avanti in parallelo curricoli differenziati per i diversi gradi presenti nella classe. successivamente si sono sperimentati modelli di curricolo alternato che prevedono la proposta tutta la classe a rotazione del programma definito per un grado. Negli anni 70 l’attuazione del curricolo a spirale organizzato su nuclei disciplinari comuni con obiettivi e attività di apprendimento differenziati per i diversi gradi. In Italia Giuseppe Lombardo Radice ha per primo intravisto le potenzialità dell’apprendimento in gruppi eterogenei paragonandoli ai contesti di apprendimento informali come la famiglia. Gli fece eco Mario Lodi: la diversità di età ci fa pensare che la pluriclasse e un’infrazione delle regole eppure si possono trovare momenti richiedi stimoli reciproci dove la diversità favorisce momenti dialettici e scontri positivi. 1.4 Le classi non-stardard: vocabolario di base. Insegnamento nelle classi mixed age: dove intenzionalmente alunni di diverse età lavorano insieme partendo dal presupposto che la differenza anagrafica apporti benefici in termini di apprendimento e sviluppo delle competenze sociali relazionali. La modalità di organizzazione della pluriclasse è fondata su una circolarità virtuosa tra differenziazione didattica sostegno all’autonomia e apprendimento cooperativo. Pluriclasse: classe costituita da gradi diversi e quindi da alunni di diversa età. Multi-grade: preferito a classica accorpano gradi differenti. Classe multigrade non è necessariamente una classe mixed age: sono tipicamente organizzate secondo un’alternanza tra studio guidato e studio autonomo: mentre l’insegnante segue le attività degli alunni di un medesimo grado scolastico gli altri studenti sono impegnati in attività individuali e di gruppo. Richiede un’accurata pianificazione dei tempi il potenziamento dell’autonomia del metodo di studio Si utilizza l’espressione classi multilivello per indicare l’accorpamento di classi definite sulla base dei livelli di apprendimento. Utilizzano un modello di gestione separata della didattica con obiettivi e situazioni di apprendimento differenziate: condividono la stessa Aula e lo stesso orario e ciascun livello mantiene il proprio programma. La didattica a multi grade è generalmente una scelta pedagogica con la quale si diverge intenzionalmente dal modello normale. Si tratta di una scelta praticata nella storia delle pedagogie attive a partire da Maria Montessori che fin dalle sue prime sperimentazioni nei primi del 900 ha utilizzato gruppi di apprendimento eterogenei per fasce d’età anche nella scuola primaria Riflessione critica sul problema della standardizzazione degli obiettivi di apprendimento in funzione del grado scolastico e delle ricadute negative sugli apprendimenti e l’inclusione degli studenti più fragili. Alla base della didattica per gruppi eterogenei c’è il riconoscimento che nelle classi standard l’omogeneità presunta è in realtà una riserva di diversità di abilità e conoscenze pregresse sei di stili di apprendimento. Il lavoro gruppi misti per età è un’occasione per costruire differenziazione anche attraverso le relazioni cooperative e di tutoraggio tra pari. Il superamento della logica dei gradi scolastici consente agli studenti di utilizzare più tempo e più risorse per raggiungere gli obiettivi ed evitare dispositivi che possono essere vissuti come punitivi: in caso di difficoltà gli alunni possono tornare a colmare le lacune lavorando con i compagni restando nel gruppo classe di appartenenza creando effetti positivi sulla motivazione. Alla base del lavoro per gruppi eterogenei c’è il presupposto che l’interazione tra studenti di diversa età e con diverse abilità e conoscenze favorisca gli apprendimenti. Presupposto che attinge alla teoria sociale dello sviluppo cognitivo di Vigotsky e alla teoria
carico di lavoro aggiuntivo che la pluriclasse richiede in fase di programmazione progettazione didattica, per la diversificazione delle attività in funzione dei diversi gradi che la costituiscono. Comune la preoccupazione di non avere abbastanza tempo a disposizione per realizzare le diverse programmazioni: la necessità di prevedere per le pluriclassi la formula del tempo pieno. Gli insegnanti affermano di essenzializzare il curricolo e avere difficoltà a dedicare la giusta attenzione ai bisogni individuali degli studenti; alcuni hanno evidenziato il ruolo chiave degli insegnanti di sostegno e del potenziamento. I docenti hanno evidenziato che la composizione della classe e la numerosità degli alunni, il loro grado di autonomia concorrono a determinare il grado di complessità del contesto (presenza di classi 1° con bisogni e tempi di apprendimento diversi). Si sollecitata una riflessione: la necessità di interpretare in modo flessibile l’organizzazione dei cicli. I docenti hanno segnalato che quando la composizione è fortemente disomogenea si possono determinare problemi di integrazione e di sviluppo delle relazioni sociali nel gruppo; la formazione di classi troppo piccole con meno di 10 alunni è considerata una situazione da evitare in quanto incide sull’inclusione sociale, in particolare nei contesti segnati da fragilità di natura socio economica e da fenomeni migratori (es. classe con 7 alunni: scuola distante, 2 sostegni 4 bambini stranieri) rischiano di diventare scuole ghetto. Gli insegnanti hanno sottolineato il problema della mancanza di una formazione specifica sulla didattica in pluriclasse e hanno raccontato di aver appreso a gestire il contesto attraverso un processo per tentativi ed errori che ha richiesto tempi lunghi e la decostruzione di comportamenti e credenze appresi precedentemente, hanno scoperto sul campo le modalità per lavorare con gruppi. Il lavoro a gruppi eterogenei emerso come più comune in alcune discipline come arte musica educazione fisica scienze e nelle attività di tipo interdisciplinare, è risultata più complessa per gli apprendimenti in italiano e matematica. Alcuni insegnanti hanno segnalato che la didattica laboratoriale è una buona risorsa per lavorare su queste discipline in pluriclasse anche se può richiedere tempi più lunghi. Diversi insegnanti hanno riconosciuto che le indicazioni nazionali lasciano ampi margini di libertà per la progettazione perché sono orientati a costruire una verticalità degli apprendimenti e scandiscono gli obiettivi su tempi medio lunghi: un triennio per i primi anni della scuola primaria e un biennio per gli ultimi. Potenzialità: la formazione di gruppi misti per età è considerata una strategia inclusiva per il recupero degli apprendimenti e può fare evitare la bocciatura. In questa prima fase della ricerca le risposte hanno confermato l’esistenza di un modus operandi radicato nella didattica delle classi standard e che costituisce una barriera iniziale alla lettura del contesto allo stesso tempo hanno messo in luce che un’esperienza prolungata nelle pluriclassi produce effetti trasformativi sulle credenze e sui comportamenti dando luogo ad un’insieme di saperi che si sono formati per prove ed errori sul campo. Si è evidenziata l’esistenza di strategie e strumenti ma anche la consapevolezza che le criticità e le pratiche mi insegnamento cambiano in funzione diverse pluriclassi a cui corrispondono diversi bisogni e modi di agire: Pluriclasse con gradi contigui e basso livello di autonomia: progettazione comune Pluriclassi con gradi distanti nei quali è possibile operare strategie di peer tutoring Pluriclassi bilanciate o sbilanciate a seconda della distribuzione degli studenti per grado
- Seconda fase: indagine estesa realizzata tramite questionario a risposta aperta. Scopi: cogliere una varietà di manifestazioni della conoscenza del sapere pratico dei docenti della pluriclasse; individuare le difficoltà per intervenire nella formazione, raccogliere le strategie comuni e i principi organizzatori dei gruppi di apprendimento degli spazi e dei tempi di lavoro, delle situazioni e delle mediazioni didattiche; comprendere come la percezione delle difficoltà cambia in relazione agli stili di insegnamento e all’esperienza; individuare repertori d’azione significativi utili alla formazione. Si è scelto di partire dalla mappatura già realizzata da INDIRE sugli istituti scolastici con pluriclassi, sono stati individuati due sottoinsiemi: il primo gruppo formato da istituti che rappresentassero casi di interesse per la potenziale varietà di situazioni problematiche e di
soluzioni legate alla didattica nelle pluriclassi. Un secondo sottoinsieme è stato formato da istituti considerati significativi in relazione alle difficoltà legate al sentimento di isolamento professionale presente in alcune testimonianze. La ricerca esplorativa ha interessato in totale 232 pluriclassi, 179 di scuola primaria e 53 di scuola secondaria di primo grado, 464 docenti. La coinvolto un gruppo formato da 5 ricercatori indire e a previsto una fase di codifica e momenti di revisione. L’indagine si è focalizzata sulle difficoltà dell’insegnamento sulle modalità di progettazione curricolare didattica l’organizzazione e la gestione dei gruppi di apprendimento dell’orario scolastico e degli spazi della classe, le strategie didattiche prevalenti, i valori di riferimento e le aspettative nei confronti di INDIRE. A partire da queste dimensioni è stato elaborato un questionario a risposta aperta con alcune domande stimolo (racconta la difficoltà più grande e l’attività più bella che hai fatto; come organizzi lo spazio? Organizzi la classe in gruppi? Laboratori? Svolgete attività didattiche negli spazi esterni? Come realizzi la valutazione? Cosa ti aspetti da INDIRE? 2.2 Le difficoltà degli insegnanti italiani nella classe multigrado Qual è la difficoltà più grande che incontri? L’analisi è individuato 5 tematizzazione dei problemi dichiarati:
- Organizzazione gestione del tempo
- Progettazione delle situazioni di apprendimento
- Organizzazione dei gruppi di apprendimento
- Autonomia degli studenti
- Individualizzazione dell’insegnamento La conduzione delle attività in classe e la difficoltà più rappresentata seguita da problemi legati al tempo e alla progettazione didattica. Sono stati messi a confronto neofiti ed esperti per i primi le difficoltà sono legate all’organizzazione del lavoro mentre per i secondi è più marcato il tema dell’autonomia. Una delle criticità più rappresentate riguarda l’attenzione degli studenti che secondo gli insegnanti è messa alla prova dalla coabitazione nella stessa aula di diversi gruppi di apprendimento impegnati in diverse attività (interferenze e disturbi). Insegnanti evidenziano una relazione tra i problemi di attenzione e una particolare strategia didattica: mentre si spiega il primo gruppo gli altri si distraggono e viceversa specialmente nelle lezioni teoriche. Le testimonianze evidenziano come l’insegnante sia un riferimento centrale nella classe per l’organizzazione del lavoro autonomo, individuale e di gruppo. Le parole “spiegazione” “programma” compaiono ripetutamente nonostante nella normativa scolastica non si parli di programma inteso come piano nazionale degli obiettivi e dei contenuti disciplinari, per alcuni insegnanti viene interpretato come sinonimo di progettazione curricolare. La realizzazione di progettazioni curricolari separate per ogni grado è indicata come fonte di difficoltà anche se le indicazioni nazionali fissano obiettivi su base triennale e biennale, le modalità prevalenti da parte degli insegnanti sono su base annuale. Le difficoltà sono legate alla preparazione dei materiali didattici e alla pianificazione delle attività, la pluriclasse viene vissuta come classe moltiplicata. Il tempo emerge come bene prezioso che non deve essere sprecato, emerge la preoccupazione di non riuscire a dedicare la giusta quantità di tempi ai diversi gradi presenti nella pluriclasse e di non garantire l’equità delle condizioni del percorso scolastiche che è offerto ai coetanei delle classi standard. Due qualità del tempo: un tempo maggiore per valore in cui l’insegnante affianca, guida e spiega al gruppo di apprendimento e un tempo minore da riempire in cui gli alunni e le alunne lavorano individualmente o in gruppo. Le maggiori difficoltà consistono nella grande eterogeneità della classe che oltre ad essere pluriclasse comprende alunni che necessitano di una didattica personalizzata (BES). Le risposte fanno emergere come essere inclusivi nella
Sono state individuate le 4 tipologie di verifiche: scritte e orali, l’autovalutazione, la valutazione tra pari e l’osservazione dell’insegnante (processo di rilevazione delle manifestazioni dell’apprendimento). Dai risultati si evidenzia che la valutazione è ancora fortemente ancorata al modello tradizionale. le risposte che fanno riferimento alle peculiarità della pluriclasse insistono su 4 temi ricorrenti:
- La variazione di strategie e strumenti di valutazione
- I comportamenti dell’insegnante nell’organizzazione delle attività e nella gestione della classe
- I comportamenti correlati alla presenza di un numero ridotto di studenti
- Non vi sono differenze significative tra pluriclasse e classe standard L’aver a che fare con pochi studenti apre la strada a modalità di valutazione che integrano quelle tradizionali (autovalutazione e correzione collettiva); anche l’osservazione dell’insegnante è favorita. In alcuni casi ci sono riferimenti specifici sulla valutazione dell’autonomia, delle capacità di cooperazione e delle abilità relazionali: si parla di competenze trasversali e soft skills, di capacità di mettere a disposizione le proprie conoscenze e abilità, di osservazione delle capacità di attenzione. La presenza dell’insegnante appare centrale nello svolgimento delle attività valutative, per la somministrazione delle prove e la formulazione del feedback e del giudizio valutativo, tuttavia emerge l’alternativa che prevede la somministrazione di prove differenziate per grado in momenti comuni dedicati alla valutazione degli apprendimenti. Nella maggior parte dei casi la valutazione è in funzione di obiettivi curricolari definiti su base annuale, a volte è differenziata per gradi, altre volte no. Didattica Attiva e interdisciplinarietà sono stati i temi più ricorrenti, ma nello specifico sono state individuate altre tematizzazioni emergenti: la formazione di gruppi eterogenei, la valorizzazione di esperienze in cui si sviluppano dinamiche di cooperazione e peer tutoring e organizzazione del curricolo che prevede tematiche e obiettivi comuni per i diversi gradi (curricolo integrato). In alcuni casi si parte da uno stimolo comune mantenendo però una differenziazione degli obiettivi di apprendimento e delle attività, per poi tornare ad una socializzazione degli esiti nel gruppo classe eterogeneo, dando vita ad esperienze di insegnamento reciproco. 2.4 Criticità, bisogni, valori: una sintesi tra letteratura e ricerca esplorativa Attraverso la ricerca esplorativa si intendeva comprendere meglio i bisogni degli insegnanti che operano nelle pluriclassi, cogliere le lezioni apprese dall’esperienza e individuare le peculiarità del contesto italiano. Per quanto riguarda le difficoltà dell’insegnamento si possono riscontrare numerosi punti di convergenza tra la letteratura e le criticità evidenziate dagli insegnanti: La percezione di vivere in una condizione di svantaggio professionale dovuta a una situazione di sovraccarico lavorativo e stress : INSEGNARE NELLA PLURICLASSE è Più DIFFICILE, SI ASSOCIA IL LIVELLO DI DIFFICOLTà ALLA COMPOSIZIONE DELLA CLASSE – è una difficoltà che costituisce uno stimolo a sperimentare modalità di raggruppamento alternative -> la soluzione più praticata sembra essere quella dell’organizzazione a geometria variabile con la formazione di gruppi di apprendimento che varia in funzione delle, con la formazione di gruppi di apprendimento che varia in funzione delle discipline, delle strategie didattiche e degli obiettivi di apprendimento. Gli insegnanti scelgono di formare gruppi omogenei nei momenti di didattica frontale, gruppi misti nelle attività laboratoriali, suddividono per gradi in matematica e italiano e sono più inclini a sperimentare il lavoro a gruppi eterogenei nelle attività di Scienze arte inglese. Gli spazi della classe sono organizzati con la medesima flessibilità. In letteratura emerge la consapevolezza che con strategie didattiche adeguate l’eterogeneità della pluriclasse possa costituire una risorsa per l’apprendimento e che la formazione dell’insegnante svolga un
ruolo fondamentale. Dall’indagine risulta che la pratica più usata è la formazione di gruppi di livello in cui gli alunni sono associati sulla base di bisogni o abilità e conoscenze raggiunte e non per età anagrafica -> ricerca omogeneità alternativa. Una delle criticità e fare lezione frontale a questa si Lega il tema dell’autonomia degli alunni e delle alunne. Si sottolinea come essenziale che gli studenti della pluriclasse abbiano già la capacità di lavorare senza interferire con lo svolgimento delle attività di apprendimento guidato dei compagni impegnati con l’insegnante. La rappresentazione della mancanza di autonomia è interessante se posto in relazione alle difficoltà correlate all’organizzazione e alla gestione del tempo che nella pluriclasse percepito come un limite. Ehi balle indagine emergono elementi per la costruzione di un’ipotesi interpretativa ai fini della focalizzazione dei bisogni formativi dei docenti la percezione di non aver abbastanza tempo a disposizione si associa l’idea che nella pluriclasse gli alunni abbiano un tempo di scuola ridotto rispetto alle scuole standard perché il totale delle ore a disposizione deve essere suddiviso per i gradi che compongono la pluriclasse è una situazione che viene vissuta come un’ingiustizia per gli studenti. si fa strada l’idea che l’orario scolastico sia fatto di due tempi:un tempo di valore maggiore che è quello in cui il gruppo di apprendimento lavora in presenza dell’insegnante e un tempo con un valore minore che invece è il tempo in cui gli studenti lavorano da soli o con i pari. È intorno a questo tema che emerge la necessità di un cambio di sguardo rispetto alla possibilità che gli alunni possano apprendere anche senza la presenza costante dell’insegnante da soli o in gruppo in situazioni adeguatamente strutturate sviluppando capacità di autoregolazione emotiva e cognitiva e il bisogno di conoscere e sperimentare tecniche di gestione della classe che favoriscano lo sviluppo di tale autonomia. Rispetto al curricolo l’indagine sembra evidenziare il vincolo della definizione di obiettivi annuali per ciascun grado presente nella pluriclasse ma le indicazioni nazionali ci consentono una maggior flessibilità visto che gli obiettivi per la scuola primaria e secondaria di primo grado sono su fase biennale o triennale. CAPITOLO 3 PLURICLASSI: LA VOCE DELLA RICERCA EDUCATIVA 3.1 Una scelta di ripiego? La normalizzazione della scuola monogrado ha contribuito ad alimentare un pregiudizio nei confronti delle pluriclassi, considerate spesso dai genitori e dagli insegnanti come una scelta di ripiego che non garantisce la stessa qualità educativa della classe standard. il fatto che derivi da circostanze legate al contesto come l’andamento demografico, il calo delle iscrizioni, la mancanza di una formazione specifica alimenta le riserve dei genitori. Le famiglie preferiscono iscrivere i figli in plessi più distanti da casa pur di garantire loro la frequenza ad una classe standard. Gli studi evidenziano che generalmente viene percepita come inferiore è giudicata come una situazione da evitare. La pluriclasse e sempre stata una realtà tipica delle zone rurali e periferiche territorio in cui la scuola si è confrontata sempre con risorse e investimenti limitati anche se i pedagogisti come Giuseppe lombardo radice hanno riconosciuto una modernità proprio per il loro essere centrate su didattiche attive che all’epoca costituivano l’unica opportunità di istruzione per tutti i soggetti in età di scuola dell’obbligo. Chi è la convinzione che nelle classi miste si raggiungono livelli di apprendimento inferiori rispetto alle classi standard che gli insegnanti non siano sufficientemente esperti e che non abbiano abbastanza tempo perseguire adeguatamente tutti gli studenti l’esistenza di un pregiudizio diffuso nei confronti della pluriclasse alimenta anche gli orientamenti dei decisori politici degli amministratori scolastici la convenzione che la pluriclasse sia una soluzione di ripiego non è peculiare solo del sistema di istruzione italiano ma si riscontra globalmente la pluriclasse vissuta come una realtà problematica perché si trova tipicamente in aree povere di risorse 3.2 Le potenzialità educative della pluriclasse Vi è un filone di studi che guarda alla combinazione di studenti di età differenti come un’opportunità educativa e a una risorsa per favorire la motivazione lo sviluppo cognitivo e le competenze socio emotive. È la classe standard a rappresentare una forzatura perché l’età
didattica con gruppi di apprendimento di età mista. Il tema della pluriclasse trova la sua collocazione nelle ricerche sulle scuole rurali dei paesi del minority World in particolare per effetto dei fenomeni di spopolamento e in seguito a politiche di dimensionamento. La maggior parte delle ricerche considerate operano un confronto fra Ehi pluriclasse classe standard prevalentemente rispetto ad apprendimenti disciplinari di matematica e delle competenze di lettura. La ricerca origine dall'esigenza di dimostrare che la pluriclasse è un investimento con un buon ritorno di evitarne la chiusura e di offrire elementi per contrastare istanze di razionalizzazione dei decisori. Emergono tre tipologie di evidenze dalle ricerche
- non vi è sostanziale differenza tra gli apprendimenti conseguiti nella pluriclasse e nella classe standard
- i livelli di apprendimento conseguiti nella pluriclasse sono inferiori a quelli conseguiti nella classe standard
- i livelli di apprendimento conseguiti nelle pluriclassi sono superiori a quelli conseguiti nella classe standard. La ricerca sull'apprendimento nelle pluriclassi contraddistinta da una grande varietà di risultati talvolta disegno contraddittorio le incoerenze possono essere correlate alle peculiarità dei contesti presi in considerazione per esempio nelle ricerche analizzate da Veeman Ehi la composizione della classe costituisce un fattore che condiziona positivamente gli esiti per effetto delle scelte dei dirigenti mentre in altre ricerche si evidenzia una condizione di svantaggio legata al contesto socio culturale delle aree rurali in cui le pluriclassi più tipicamente si formano. non tutti gli studi prendono in considerazione criteri di comparabilità per la selezione dei campione degli studenti della pluriclasse e della classe standard come accade invece nel caso delle indagini realizzate in Norvegia e in Italia. I termini multigrade multiage mixedage e mixedgrade sono utilizzati per indicare la tipologia di composizione della classe e come sinonimi. Solo in una parte delle ricerche analizzate si opera una distinzione chiara tra il semplice accorpamento di gradi diversi e la formazione di classi e gruppi di apprendimento multi età come scelta pedagogica. Un limite significativo degli studi sulla qualità educativa della pluriclasse e la mancanza di una correlazione chiara tra le pratiche di insegnamento e le ricadute rilevate:in gran parte delle ricerche e la composizione della classe dell'elemento alla base della comparazione tra classe standard e pluriclassi. Mancano ancora evidenze chiare sulla qualità educativa della pluriclasse. Prevalgono gli studi che riscontrano un effetto zero o effetti negativi e positivi non staticamente significativi. D’altro canto si riscontrano in diverse ricerche benefici nelle competenze di lettura e più in generale per studenti più piccoli, sull autostima e sull'auto efficacia. Contrastanti iridati sulle ricadute per gli studenti best e sugli studenti a rischio di insuccesso scolastico. In diverse rassegne della letteratura presa in esame c'è convergenza sul tema della qualità dell'insegnamento si sottolinea l'importanza della formazione dei gruppi di apprendimento e della differenziazione delle attività e dei materiali didattici nonché di una diversa organizzazione del curricolo. Gli ostacoli alla realizzazione di un insegnamento di qualità sono: la scarsità di materiali didattici la mancanza di esempi di organizzazioni del curriculo adeguati al classe pluri grado la stessa di formazione specifica. Un altro dato particolarmente significativo emerso dalla ricerca condotta in Italia è sugli effetti negativi del turnover degli insegnanti. I comportamenti degli insegnanti variano nel tempo verso un'organizzazione della classe a geometria variabile con gruppi flessibili che cambiano in funzione dei bisogni di apprendimento e dell'organizzazione del curriculum. Esiste un sapere pratico cioè un'insieme di repertori di fare scuola nella pluriclasse che emerge dall'esperienza si tratta di una pista di ricerca da perseguire che apre prospettive interessanti nell'ottica della formazione. La ricerca sembra confermare una ricaduta positiva per gli studenti più piccoli mentre sono ancora pochi gli studi su larga scala che consentono di mettere a fuoco gli esiti delle diverse pedagogie per la pluriclasse cioè di quelle teorizzazioni che identificano nella presenza di alunni di diverse età una risorsa per migliorare gli apprendimenti curricolari e trasversali; l'organizzazione della classe centrata sui livelli e sui bisogni di apprendimento, le didattiche centrate sullo sviluppo dell'autonomia e i modelli centrati sui processi di scaffolding e modellamento tra pari.
3.4 le scuole senza gradi e il caso “Escuela Nueva” dalla ricerca la pluriclasse emerge come un contesto ad alto tasso di problematicità per il quale non esistono strategie efficaci codificate e evidenzia empiriche certe che aiutino ad agire bene. Ciò che si sa è che la riproduzione del metodo normale genera sovraccarico fatica e insoddisfazione negli insegnanti nonostante ciò non è un contesto necessariamente sfavorevole per l'apprendimento. A parità di condizioni di contesto ciò che può fare la differenza sono l'organizzazione del curriculum dei tempi di apprendimento e i livelli di sviluppo degli studenti,la formazione di gruppi con bisogni omogenei, la costruzione di processi di scaffolding e modellamento tra alunni più piccoli e più grandi, la valorizzazione dell'autonomia. La letteratura documenta alcuni casi che possono assumere una rilevanza nella ricerca di queste qualità dove le teorizzazioni pedagogiche sono state tradotte in modalità operative. L'esperienza delle non- graded School : scuole che hanno eliminato il grado scolastico come principio organizzatore dei gruppi di apprendimento. Nate sulla tradizione delle one-room- school che hanno a lungo caratterizzato l’istruzione primaria statunitense. Si sono diffuse tra gli anni ‘ 50 e ’70. negli anni ’90 si assiste ad un rinnovato interesse per le scuole senza gradi come (es. Kentacky). Alla base della pedagogia c'è il rispetto dei ritmi individuali di apprendimento, il principio cardine della progettazione è la costruzione di situazioni di apprendimento adeguate ai diversi livelli di sviluppo degli alunni, quindi che tenga conto delle fasi universali dello sviluppo fisico emotivo sociale cognitivo identificate dalla psicologia e delle differenze individuali correlate all'esperienza, agli stili di apprendimento e al background socio culturale. Il curriculum è organizzato per aree di conoscenze abilità fisiche sociali emotive ed intellettuali. Le finalità educativi principali sono lo sviluppo dell' autostima e di un atteggiamento positivo verso l'apprendimento. La definizione degli obiettivi è individualizzata in funzione del grado di abilità e degli interessi. L'apprendimento avviene attraverso progetti e la classe è organizzata in spazi attrezzati su base tematica e sugli interessi degli alunni i centri di apprendimento variano in funzione dei temi delle conoscenze e delle abilità. I bambini lavorano da soli o in piccoli gruppi con materiali predisposti dagli insegnanti e con l'aiuto di compagni più grandi che svolgono la funzione di tutor. L'organizzazione flessibile è pensata per assecondare i bisogni e la valutazione degli apprendimenti avviene principalmente attraverso l'osservazione e la registrazione dei progressi a intervalli regolari tramite strumenti di autovalutazione. Le famiglie sono coinvolte. La letteratura ha evidenziato ricadute positive delle scuole senza gradi: sono stati rilevati i benefici sugli studenti con difficoltà o bassi livelli di apprendimento. La dimensione sociale dell'apprendimento ha funzionato attraverso una sinergia tra la regolazione dell'insegnamento sui bisogni degli studenti e la costruzione di una dimensione orizzontale dei contesti di lavoro tra pari. Il fenomeno di queste scuole ehh si ridotto per effetto di difficoltà correlate all'implementazione e per l'introduzione a livello nazionale di test standardizzati specifici per grado. Riscontri positivi sono stati registrati anche negli studenti del modello e ESCUELA NUEVA ideato in Colombia negli anni 70 e che da più di quarant'anni è applicato nelle scuole primarie delle aree rurali dell'America Latina dove la presenza di pluriclassi è molto alta a causa del configurazione del territorio e della distribuzione della popolazione. Nelle scuole che applicano questo modello le classi sono formate da studenti di diversa età che condividono la stessa aula e gli stessi insegnanti. Alla base della pedagogia c'è il rispetto dei tempi di apprendimento e il lavoro di differenziazione didattica curato dagli insegnanti: per ogni bambino sono infatti definiti percorsi di apprendimento individualizzati che sono realizzati con il supporto dell'insegnante con materiali che costituiscono i tradizionali libri di testo. gli alunni lavorano in gruppo su progetti che realizzano un curricolo definito a partire dai bisogni di apprendimento ma anche da temi di rilievo per le famiglie. L’ aula è organizzata in centri tematici, spazi organizzati per aree tematiche e disciplinari. AUTONOMIA nel processo di apprendimento. PECULIARITà: PARTECIPAZIONE DEI
Altri focus: osservazione sistematica degli studenti, conoscenza profonda dei livelli di sviluppo e degli stili di apprendimento, valutazione formativa, organizzazione flessibile dei gruppi. PRINCIPI DELLA BUONA DIDATTICA PER LA PLURICLASSE: Un docente nella pluriclasse: dovrebbe assumere la postura del facilitatore, dare importanza all’istruzione differenziata per livelli di apprendimento, costruire un clima collaborativo, organizzazione flessibile dei gruppi, costruire un curricolo integrato con argomenti comuni e attività differenziate, valutazione formativa. 3 ASPETTI DEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO:
- Organizzazione classe (formazione gruppi)
- Organizzazione del curricolo (es. di progettazione disciplinare trasversale)
- Strategie didattiche per la realizzazione di attività individua e di gruppo 4.2 L’organizzazione della classe Gruppi omogenei (orizzontali) -> costituiti da similarità come età anagrafica, abilità, traguardi raggiunti (gruppi di bisogno: gruppi temporanei formati da studenti che esprimono necessità simili, o gruppi di recupero in cui l’insegnante interviene a supporto degli studenti accomunati da una difficoltà; possono essere omogenei in virtù di interessi comuni espressi dagli studenti). Gruppi eterogenei (verticali) -> (possono essere composti sulla base delle abilità con l’obiettivo di costruire tra gli studenti relazioni di scaffolding, tutoraggio e aiuto) I gruppi di apprendimento possono variare in funzione della dimensione, per creare una buona condizione di lavoro è consigliabile non superare 5 alunni per gruppo, in alcuni l’insegnante svolge un ruolo di conduttore in altri gli studenti lavorano in autonomia. Gruppi flessibili -> formazione di aggregazioni di una classe varia nel tempo in funzione di diverse finalità individuate dall’insegnante: può essere modificata più volte con l’alternanza tra lavoro di gruppo , in coppie, individuale. (es. gruppo plenario: coinvolge tutti gli studenti ed è importante per la costruzione del senso di comunità e di appartenenza, per illustrare la pianificazione della giornata, per introdurre nuovi concetti). Le attività in piccolo gruppo sono una risorsa per lavorare sui bisogni specifici, le attività realizzate in autonomia possono essere orientate a progetti comuni. I criteri utilizzati nella formazione dei gruppi impattano sull’organizzazione degli spazi e sulla scansione delle attività: nei gruppi stabili la configurazione degli arredi è fissa con aree dedicate a ciascun gruppo, mentre nella classe a “geometria variabile” si assiste alla formazione di spazi attrezzati per le diverse discipline o attività. Per favorire lo svolgimento delle attività può essere utile creare cartelloni con schemi orari e regole di comportamento. Strumenti di monitoraggio: diari di bordo, piani di lavoro. Per scandire il tempo possono essere utilizzati timer. Gli interventi degli insegnanti sono brevi. In questa organizzazione complessa della classe le tecnologie digitali possono svolgere un ruolo importante. Caso Canton Ticino 14 alunni, classe 1 e 2 –> analizza le dinamiche di collaborazione tra gruppi omogenei e disomogenei e gli apprendimenti trasversali e curricolari. L’esperienza si svolge nell’ambito di lavoro in cui il tema del bosco funge da sfondo motivazionale: il percorso è articolato in tappe a cui corrispondono attività di italiano e matematica, in una prima fase i bambini sono divisi in gruppi omogenei e successivamente in gruppi misti. Osservando le dinamiche di collaborazione si è rilevato che le coppie omogenee con abilità più limitate sviluppavano una collaborazione basata sulla complicità. La collaborazione all’interno di coppie e gruppi eterogenea è influenzata da fattori come l’amicizia, la disponibilità. Un esempio interessante di come si crei un’interdipendenza tra organizzazione degli spazi e la formazione di relazioni tra pari è l’allestimento di spazi attrezzati, angoli laboratorio e piccoli atelier (l’insegnante organizza lo spazio regolato da norme condivise a cui gli studenti hanno accesso, possono lavorare in gruppo o individualmente)
Nella flessibilità dettata dall’organizzazione dei gruppi e dalla progettazione didattica si possono istituire delle routine che scandiscono le attività quotidiane. nella scelta del tema e delle attività le docenti cercano di costruire un contesto in cui ciascuno possa partecipare con ciò che sa e che ha imparato. Al centro di ogni attività non c’è la soluzione ma tutte le soluzioni possibili, purché motivate -> questa modalità di lavoro presuppone una grande attenzione allo sviluppo di competenze sociali, senza le quali diventa difficile lavorare in gruppo, collaborare alla ricerca di risposte motivate. 4.3 Apprendimenti di base e trasversali per il gruppo eterogeneo La ricerca ha messo a fuoco alcune tipologie di curricolo integrato per la pluriclasse. Il curricolo parallelo : prevede che gli studenti lavorino contemporaneamente sulla stessa disciplina e sullo stesso tema, ma con contenuti, attività e obiettivi di apprendimenti differenziati in funzione del grado. L’insegnante segui a turno ciascun grado con spiegazioni e attività destinate al gruppo omogeneo per età. Il curricolo a rotazione: progettato per uno dei gradi presenti nella pluriclasse proposto per un anno a tutti gli alunni, consente di far lavorare alunni di diversa età perché gli argomenti, gli obiettivi e le attività sono le stesse Il curricolo a spirale: si basa sull’identificazione di argomenti comuni o affini nei percorsi da proporre agli alunni dei diversi gradi e sulla definizione dei diversi livelli di complessità associati a ciascun argomento. Questo modello si deve originariamente a Jerome Bruner 1996: origina dall’ipotesi che qualsiasi argomento può essere insegnato se si adeguano la presentazione dei concetti e le attività al livello di sviluppo cognitivo dei destinatari. La cognizione umana attraversa 3 fasi di sviluppo (fase enattiva : manipolazione degli oggetti; fase iconica: manipolazione di immagini e fenomeni; fase simbolica: la cognizione si avvale di operazioni concettuali su rappresentazioni) sulla quale uno stesso argomento può essere affrontato più volte nel percorso scolastico facendo sì che la comprensione di un concetto si strutturi nel tempo secondo diversi gradi di complessità. Nel curricolo a spirale le pluriclassi lavorano a partire da un’introduzione comune, si suddividono in gruppo per attività laboratoriali, è prevista una condivisione degli esiti che fanno da stimolo a discussioni collettive. Il curricolo emergente : attività di progettazione in itinere a partire dall’osservazione della classe e dall’individuazione di temi generatori proposti dagli alunni. Si tratta di una pratica che richiama la PEDAGOGIA DELL’ASCOLTO e il REGGIO APPROACH e che da l’avvio a processi di INQUIRY BASED LEARNING. Nelle pluriclasse la realizzazione di indagini e progetti di ricerca rappresenta un compito aperto che consente di creare coinvolgimento a prescindere dal livello di abilità e conoscenze e dal grado di esperienza degli alunni. Esempi di allineamento curricolare possono aiutare a comprendere come possono essere declinate in pratica le diverse tipologie di progettazione. L’analisi dei libri di testo dei diversi gradi può costituire un buon punto di partenza per la realizzazione della mappatura dei temi e argomenti e una risorsa per l’individuazione dei materiali di lavoro. Occorre poi identificare in che modo questi temi possono essere utilizzati per la progressione degli apprendimenti nelle diverse età o livelli presenti nella pluriclasse. In alternativa l’allineamento curricolare può essere realizzato a partire dalla mappatura dei bisogni degli studenti attraverso l’osservazione e la rilevazione delle difficoltà ricorrenti e delle necessità individuale e l’identificazione di obiettivi per il gruppo e per i singoli: questa modalità prevede l’individuazione delle attività in funzione dei bisogni e dei livelli di apprendimento e la costruzione di relazioni tra soggetti con livelli di padronanza diversi. L’attività di allineamento curricolare è tipicamente definita all’inizio dell’anno ed è utilizzata come guida per l’organizzazione dell’orario scolastico. (es. animali: un gruppo approfondisce le caratteristiche fisiche, habitat, mentre l’altro: le classificazioni degli esseri viventi). Se si prendono a riferimento le teorie sociali dell’apprendimento che fanno da sfondo alla didattica maxed age l’eterogeneità costituisce una risorsa importante per la comprensione e la strutturazione di concetti matematici, in questo caso il tutoraggio tra pari è una delle strategie da considerare nella
richiede agli alunni di essere in grado di saper monitorare i propri progressi che si lega alla capacità di autovalutazione e valutazione tra pari oltre che allo sviluppo di capacità meta cognitive. La formazione dei gruppi segue dei criteri di base (formali: istituiti per la durata del progetto, informali: si aggregano per finalità specifiche, di base: gruppi stabili per un lungo tempo) successivamente si identificano i ruoli. Le strategie di cooperazione possono essere impiegate in diverse discipline attraverso la realizzazione di didattiche attive come la didattica per problemi (es. educazione ambientale: il progetto prevedeva la realizzazione di una casetta per gli insetti da mettere nell’orto a scuola)e per progetti o come modello di funzionamento della classe. La messa in campo di strategie meta cognitive sulla cooperazione è risultata efficace per lo sviluppo di relazioni costruttive (es. progetto “sette righe sulla cooperazione: il percorso è durato 4 mesi, caratterizzato da meta riflessioni scritte individuali orali a grande gruppo, attività ludiche cooperative, sulla base di abilità e difficoltà emerse dai bambini è stata elaborata una tabella per la gestione delle attività di tutoraggio-> le testimonianze hanno fatto emergere come attraverso la riflessione strutturata sulle dinamiche di gruppo gli alunni in particolare i più grandi, abbiano preso consapevolezza della possibilità di aiutarsi a vicenda, ma anche chiedere aiuto e apprezzare l’eterogeneità. Emerge un forte nesso tra la cooperazione e il tutoraggio tra pari, un’altra delle strategie che possono essere attuate con successo nella pluriclasse. Si tratta di una modalità di lavoro centrata sull’assunzione di responsabilità da parte del discente: una responsabilità che è alla base di una relazione diadica in cui il tutor si fa carico dell’apprendimento di un suo pari. Nel tutoraggio la relazione è asimmetrica e può essere istituita in modo temporaneo e funzionale ad alcuni obiettivi o permanente, unidirezionale o reciproca. Può avvenire spontaneamente, ma può essere utile l’intervento dell’insegnante. La costruzione della cooperazione delle attività di peer tutoring scaturisce dall’individuazione dei bisogni cognitivi, ma tiene conto delle dinamiche relazioni e degli atteggiamenti che possono condizionare la riuscita. L’autonomia non può essere concepita come un prerequisito, ma l’effetto di un lavoro di costruzione che insiste sulla regolazione delle modalità per indirizzare richieste di aiuto all’insegnante o ai compagni sulla predisposizione di risorse accessibili nell’ambiente e sullo sviluppo della fiducia in se stessi. L’organizzazione delle attività indipendenti esprime diverse idee di autonomia negli studenti: uno studio recente condotto in Spagna ha rilevato che gli insegnati mettono in atto diverse strategie di relazione al lavoro autonomo: Le strategie sono dirette a garantire il funzionamento della classe: gli studenti lavorano in autonomia e l’insegnante ha un ruolo centrale nell’assegnazione dell’attività, le richieste sono rivolte a lui; Individualizzazione di percorsi di apprendimento: gli studenti svolgono da soli l’attività pensate in risposta ai bisogni dei singoli; Differenziazione in base ai bisogni individuali, ma con strumenti come il contratto di apprendimento e il piano di lavoro : gli insegnanti mirano alla responsabilità degli alunni, condivide gli obiettivi, i tempi, i criteri di valutazione; a partire da queste finalità condivise ciascun alunno condivide con l’insegnante un programma (piano di lavoro) in cui sono definite le attività da svolgere entro un arco di tempo; alcune attività sono individuali, altre di gruppo ed essere finalizzate a obiettivi collettivi legati alle diverse discipline (calcoli, ortografia, letture). Gli alunni sono chiamati ad assumere la responsabilità del proprio percorso di apprendimento anche attraverso alcuni strumenti di monitoraggio (diagrammi, checklist) e autovalutazione. L’esercizio dell’autonomia è orientato allo sviluppo di un apprendimento auto diretto come processo in cui il discente ha margine di iniziativa e di scelta e al tempo stesso come contesto di espressione della responsabilità e del coinvolgimento rispetto all’esperienza dell’imparare. IMPARARE AD IMPARARE : COMPETENZA CHIAVE.
Le difficoltà legate alla valutazione e la difficoltà di monitorare progressi individuali degli studenti: in alcune ricerche si fa riferimento alla centralità della VALUTAZIONE DIAGNOSTICA realizzata attraverso la somministrazione di test standardizzati come risorsa per la definizione di gruppi di apprendimento. Emerge una convergenza di interessi sulle pratiche di valutazione per l’apprendimento come risorsa per migliorare il grado di inclusività nelle classi multi età. Lo sviluppo di processi di cooperazione e interdipendenza positiva, la proposta di attività consente al docente di avere il tempo per monitorare i progressi individuali, registrare eventi e comportamenti in cui gli apprendimenti o le difficoltà si manifestano. La documentazione riveste un ruolo importante nella cura dei bisogni individuali e rendono visibile l’apprendimento (diario di bordo, trascrizione di conversazioni, portfolio). Osservazione e documentazione possono essere integrate da strumenti di autovalutazione, checklist.. la valutazione tra pari: cercare di creare feedback positivi tra compagni. 4.5 La pluriclasse come laboratorio di differenziazione didattica Una delle difficoltà emerse riguarda i bisogni individuali degli studenti: il carico di lavoro degli insegnanti necessario per differenziare in base ai gradi la progettazione e la pianificazione delle attività oltre all0impegno richiesto alla gestione simultanea di gruppi classe non lascia risorse ed energie per dare la giusta attenzione a ciascun allievo e in particolare agli alunni con stili e ritmi di apprendimento che richiedono interventi specifici. Si può dare maggior spazio all’osservazione dei singoli, alla costruzione di gruppi variabili di bisogno, a relazioni di aiuto, tutoraggio e insegnamento tra pari costruendo situazioni didattiche dove il confronto tra alunni più esperti si traduca in processi di scaffolding. La ricerca ha evidenziato come il lavoro a gruppi eterogenei sia percepito come un valore nel caso di attività laboratoriali o di percorsi che prevedono una didattica per problemi e per progetti. In questo paragrafo vengono approfonditi alcuni esempi in cui è il bisogno degli studenti ad essere assunto come principio strutturante dell’organizzazione della pluriclasse. Esperienze realizzate nell’ambito di sistemi di istruzione in cui gli studenti sono raggruppati in base all’età anagrafica, ma in cui si applica un approccio centrato sull’individualizzazione di percorsi di apprendimento e sullo sviluppo della cooperazione nella classe. Differenziazione didattica: insieme dei dispositivi educativi e pedagogici alternativi che soddisfano le diverse esigenze di apprendimento, sono pensate per far sì che il maggior numero di studenti riescano a scuola, compensando le disuguaglianze in ingresso nel sistema scolastico. Ha origine nelle pedagogia progressiva di Dewey e Montessori e che trova una prima concretizzazione metodologica nell’invenzione del piano di lavoro attribuito alla pedagogista americana Prkhurst. Dispositivi simili sono stati impiegati nell’ambito delle esperienze di educazione nuova condotte in Europa a partire dagli anni 20 da Claparède e Frainet (oltre al piano di lavoro la scuola era una piccola società organizzata in cui le relazioni sociali, le attività, le regole di convivenza e la gestione degli spazi e degli strumenti sono gestite collettivamente con un’organizzazione regolata da istituzione e rituali: norme di comportamento, decise collegialmente visibili. Frainet mise a punto dei dispositivi come la COOPERATIVA: organismo che riunisce con cadenza periodica per la realizzazione di progetti, come mostre, giornalino scolastico, spettacoli teatrali. Si basa sul principio di responsabilizzazione degli alunni ed è applicato anche alla costruzione del piano di lavoro. Oltre al programma lo studente ha a disposizione strumenti a cui può attingere, hanno un ruolo attivo anche nella valutazione. Nella classe cooperativa la valutazione sommativa si realizza attraverso un sistema di brevetti pensati per valutare competenze). La differenziazione si basa sul presupposto che gli individui apprendono più facilmente quando sono proposti loro compiti moderatamente sfidanti, calibrati sulla zona di sviluppo prossimale
