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O EDUCANDO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE
Projeto de pesquisa apresentado ao IESDE Universidade Castelo Branco.
Maria De Fátima Barboza Vasconcellos
Maria De Fátima Barboza Vasconcellos. Graduada Em Fisioterapia – 2005/Universidade Vale Do Rio Verde – Três Corações – Campus Betim Mg. Cursos De Extensão: Como Estruturar Uma Monografia – 2005/Universidade Vale Do Rio Verde – Três Corações – Campus Betim Mg. Especialista Em Fisioterapia Hospitalar- 2006/Universidade Presidente Antônio Carlos – Centro De Educação Continuada – Unipac – Campus De Belo Horizonte Mg. Aprimoramento Em Fisioterapia Hospitalar Respiratória Com Ênfase Em Oncologia – 2006 / Hospital Luxemburgo – Belo Horizonte – Mg. Curso Em Saúde Pública 2007/ Sind- Saúde/Mg/Núcleo Betim. Curso De Homeopatia – 2009/ Portal Da Educação– Associação Brasileira De Educação A Distância - Abed. Pós Graduanda Em Saúde Pública E Educação- 2009 A 2011/ Universidade José Do Rosário Vellano-Unifenas, Campus De Belo Horizonte. Graduanda Em Serviço Social 2008 A 2011 / Centro Universitário Interativo Coc/ Uniseb.
RESUMO
Até algumas décadas atrás, a pessoa portadora de necessidades especiais era estigmatizada e condenada a uma sob vida. Partindo da atuação de determinados setores da sociedade civil, as experiências educacionais no referido campo começaram a surgir, sendo ainda bastante segregacionistas, assistencialistas e modestas. A partir da Declaração de Salamanca, em 1994, passou-se a se considerar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares como a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, à medida que se considerou que a maior parte dessa população não apresenta características que não permita essa inclusão. Diante dessas constatações, as práticas sociais e o fortalecimento de ideais democráticos e seus reflexos nas formulações de políticas em diversas áreas (educacional, social, de saúde, trabalho), e no planejamento e implementações das respectivas práticas, a “especialidade” da educação especial tem sido colocada em questão. Sendo a escola o primeiro e fundamental espaço de manifestação da diversidade da sociedade como um todo, decorre a necessidade de defender a escolarização como princípio inclusivo, reconhecendo a possibilidade e o direito de todos os que não são tocados por ela. Para a criança com comprometimentos físicos e/ou mentais, ser vista e compreendida como alguém que, por trás de sua deficiência apresenta os mesmos sentimentos e desejos de toda criança, tem as mesmas necessidades de desenvolvimento e, por isso mesmo, precisa das mesmas oportunidades é muito importante. A afetividade e suas relações, tornam-se, então, fundamental para esta criança e para o seu desenvolvimento em todos os aspectos.
Introdução
A inclusão de portadores de necessidades educativas especiais nas escolas regulares já é uma realidade, os pais destas crianças ou adolescentes, tendo o respaldo da Lei de Diretriz e Bases e a Carta de Salamanca, tem procurado as escolas regulares para que seus filhos freqüentem estas escolas. Porém, nem professores nem as escolas estão preparados para esta inclusão. Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. É importante que se estabeleça:
1. Uma relação de confiança mútua e de parceria entre pais e profissionais
da educação;
2. Uma interligação entre afetividade aprendizagem e auto -estima;
3. Sensibilização de professores, coordenadores e direção;
4. Sensibilização dos demais funcionários da escola;
5. Conhecimento das diversidades, dos portadores de necessidades
educativas especiais;
capazes de buscar sempre um diálogo mútuo, onde exista uma troca de saberes. Esta interação é necessária para o melhor desenvolvimento da escola inclusiva. Já houve grande avanço. No entanto, muita coisa precisa ser feita em prol da Educação dos Portadores de Necessidades Especiais. É preciso conscientizar a sociedade para o fato de que o deficiente deve usufruir o direito de cidadania em sua plenitude, não devendo discriminá-lo e sim estimular a
desenvolver suas potencialidades, para que possa integra-se à sociedade e
inserir-se no mercado de trabalho de acordo com suas aptidões. Mas para que isto aconteça, é necessária uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade mais democrática e menos excludente.
2 Objetivos
• Analisar o trabalho educacional junto aos alunos que apresentam
necessidades especiais;
• Reconhecer e evidenciar a importância da afetividade no
desenvolvimento cognitivo das crianças portadoras de necessidades especiais, especialmente paralisia cerebral;
• Propiciar o respeito à diferença e à individualidade da criança especial;
• Contribuir para construção de uma sociedade menos discriminatória e
preconceituosa com relação aos portadores de necessidades especiais.
3 Metodologia
O trabalho será feito a partir de pesquisas em livros, revistas, palestras e internet a fim de que sejam adquiridos embasamentos teóricos para dissertação sobre o tema proposto.
4 Plano estrutural do trabalho
Além da introdução, em que se delimita o objeto de estudo, justifica-se a pesquisa, expõem-se os objetivos e apresentam-se esclarecimento de natureza metodológica, esta dissertação compreende mais três capítulos, considerações finais e em anexo, relatórios de especialistas. No primeiro capítulo, é apresentados um histórico da educação especial no Brasil l e as influências do contexto sócio-político e econômico de forma global. No segundo capítulo, são abordadas as necessidades especiais, discursando sobre a inclusão social e escolar, deficiência física e mental, dando ênfase à paralisia cerebral. No terceiro capítulo, aborda-se sobre a afetividade, o sujeito emocional e as suas influências no desenvolvimento da criança e do portador de necessidades especiais. Finalizando o trabalho são feitas as considerações finais a respeito do mesmo.
CAPÍTULO I
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
sociedade. Só mais tarde iniciou-se a busca de um o processo de integração no ensino regular. Nos países mais desenvolvidos a exclusão de pessoas portadoras de deficiência estava sendo superada. Já se-admitia um atendimento no próprio domicílio e encaminhamento por um profissional especializado a uma escola regular. No Brasil, só a partir de 1950- 1960 a preocupação com os direitos dos portadores de deficiência começou a ter força. Foi assim, que surgiram associações de pais e sociedades como: APAE’S e outras associações ligadas às áreas específicas da excepcionalidade.
1.1.1 A educação especial no Brasil
Pode-se afirmar que até o século XIX o portador de necessidades
especiais era desconhecido, havendo uma total exclusão social do mesmo. No final do referido século, raros atendimentos começaram a ser feitos dentro de determinadas instituições. Mazzotta (1996) enfoca que, historicamente, as experiências educacionais no campo em apreço, mostram, prioritariamente, a atuação de determinados setores da sociedade civil, tais como os referentes aos religiosos, aos filantropos e às ONGS ( Organizações Não Governamentais), que, geralmente, trabalham com a educação para os portadores de necessidades especiais, em uma dimensão segregacionista, assistencialista e terapêutica. Em termos do Estado, as políticas para a educação especial, iniciadas a partir de 1854, vêm sendo marcadas por medidas pontuais, fragmentadas, que denotam o descaso para com essa modalidade de ensino. Além disso, deve-se ressaltar, que elas, geralmente, têm se caracterizado por um caráter marcadamente discriminatório. Em 1950, o Estado implanta, não propriamente uma política de educação especial, mas promove tanto a criação de órgãos voltados para o atendimento de “portadores de necessidades especiais”, quanto o lançamento de campanhas objetivando a sensibilização da Sociedade para esses sujeitos que, via de regra, eram encaminhados para instituições particulares, nas quais se mantinham segregados uma vez que o Estado conferia “bolsas” aos alunos
especiais, para que eles pudessem freqüentar instituições privadas. Até hoje isso tem sido feito, contudo, em uma escala muito menor. Em 1957, são introduzidas várias campanhas – Campanha para Educação de Surdos e Mudos; Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes de Visão; Campanha Nacional de Reabilitação de Deficientes Mentais que, enquanto campanhas, tinham um caráter episódico e passageiro. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4024/61) avança no sentido de conceber a educação como direito de todos e de reconhecer a integração da educação especial ao Sistema Nacional de Educação. A Lei 5692/71 que alterou a mencionada LDB, reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos alunos com necessidades especiais. Em 1981, foi instituído o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, apoiado pela ONU (Organização das Nações Unidas), no qual se defendeu a “igualdade de oportunidades para todos” Esse posicionamento repercutiu e trouxe desdobramentos no Brasil, através da formulação de vários planos, tais como: Plano de Ação da Comissão Internacional de Pessoas Deficientes (1981); Plano de Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985). Esses planos provocaram uma mudança, traduzida na ruptura com uma perspectiva de benevolência, e na adoção de uma posição política, centrada na garantia de direitos e de acesso à cidadania, para as pessoas portadoras de necessidades especiais. A Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e Adolescente (Lei 80691/90) estipulam os Direitos dos Portadores de Necessidades Especiais que passam a ser considerados não mais como objetos de assistência social, mas como sujeitos de direitos, inclusive, à educação. Em seu artigo 208, essa Lei Maior Brasileira determinou ser dever do Estado, o atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, na rede regular de ensino. Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura) promoveu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, da qual participaram noventa e dois países, entre os quais, o Brasil. Desse evento, resultou a elaboração da “declaração de
professores para atuarem em classes comuns, que recebem alunos portadores de necessidades especiais (art. 18 § 1º); à presença de professores especializados em educação especial (art. 18 § 2º). Uma questão que se destaca nos documentos normativos mencionados é a referência feita, em todos eles, à categoria inclusão escolar, que substituiu a categoria integração, anteriormente priorizada.
No paradigma da integração, buscava-se preparar, o sujeito especial para promover sua adaptação, ao meio no qual estava inserido. Dessa forma, a integração visava capacitar o “indivíduo especial” para fazer sua adaptação,ao seu meio social; nessa perspectiva, o aluno especial é que deveria adaptar-se à escola regular, tendo como pressuposto, o princípio da normalização, que objetiva possibilitar às pessoas com deficiências, condições e ambientes menos restritivos. Para que isso ocorra, são demandados serviços e estipulados os requisitos necessários para a escolarização de alunos com deficiências. Assim, segundo esse paradigma, o aluno especial é quem deve, reitera-se, adaptar-se a escola e à sociedade como um todo. Essa postura acaba impondo exigências para os alunos especiais e seus professores, o que dificulta, ou impede o ingresso dos mesmos, nas escolas regulares. Já o princípio da inclusão escolar desloca a responsabilidade do processo para a escola, pois respeita e defende o direito inalienável à escolarização de todos alunos, nos espaços educativos. Em síntese, esse paradigma preconiza a abertura da escola, com e a partir da diversidade. (MANTOAN, 1998).
Não se pode negar a procedência dos preceitos relativos à educação inclusiva, determinados pelos mencionados documentos legais; todavia, para que eles se tornem realidade, para que se concretizem, tem-se ainda um longo caminho a ser percorrido. Muitos pesquisadores têm feito críticas às políticas do Ministério da Educação para a Educação Especial. Assim, segundo Mazzotta (1996),elas distanciam essa modalidade de educação, do campo da pedagogia, aproximando-a da área específica da psicopedagogia de viés clinico, relegando componentes administrativos e disciplinares, imprescindíveis ao trabalho escolar. Para ele, o enfoque conferido, reduz a ação educacional aos paradigmas didáticos.
1.1.2. Contexto sócio-político-economico e as ações dos
organismos financeiros internacionais
Chauí (1994) Explica que o capitalismo vivencia, na atualidade, uma crise estrutural, consubstanciada na complexidade de suas dimensões teóricas, política, social e ética. No campo teórico, assiste-se a uma crise da razão, instalada com a pós-modernidade, que rompe com valores e conceitos consagrados, inaugurando uma multiplicidade caótica de princípios que se impõem como verdades inquestionáveis. Na área econômica, a crise tem relação com a decadência do padrão de acumulação e regulação social, decorrente do processo de transnacionalização do capital e da hegemonia do capital especulativo. Nessa perspectiva, é implantado o Estado Mínimo e observa-se a conseqüente primazia do mercado, com fonte reguladora. No âmbito político, promove-se a derrocada do Estado - Nação e o processo crescente de globalização rompe fronteiras, impondo um modelo econômico e sócio- Político único, em nível mundial, tendo como meta, a instauração de uma política unilateral sob a hegemonia dos Estados Unidos. No setor social, são feitas rupturas que se traduzem, sobretudo, na desestruturação do sistema de classes. Na dimensão ideológica, difunde-se a crença de que a crise do capitalismo é passageira e conjuntural, quando, na verdade, ela é estrutural e muito complexa. Propaga-se, então, o fim da história, das utopias e das classes sociais tendo-se em vista a vitória final do capitalismo e a derrocada do socialismo real. Na perspectiva ética, firmam-se “valores” de uma ética pragmática, utilitarista e imediatista, fundada em princípios hobbesianos, pelos quais todos devem lutar contra todos. Quanto à ação dos organismos multinacionais, deve-se explicar que o Banco Mundial^1 se tornou o “mentor intelectual” das reformas educacionais,
realizadas em todos níveis e modalidades de ensino, inclusive a realizada, no campo da educação especial, e que foram implementadas, a partir da promulgação da Lei 9394/96, atual LDBEN. As premissas básicas dessas reformas são a racionalidade financeira e a inserção do país na nova organização internacional do trabalho, na qual os países capitalistas periféricos
CAPÍTULO 2
NECESSIDADES ESPECIAIS
“Temos o direito de ser igual, sempre que a diferença nos inferioriza.Temos o direito de ser diferentes, sempre que a igualdade nos descaracteriza”. (Boaventura Souza Santos, 1996).
O campo da educação ganha maior complexidade à medida que abre espaço para a interação de áreas e profissionais não diretamente ligados à arte de educar. Na confluência das áreas médica, social e psicoeducacional está a consideração do direito à educação que uma parcela significativa de crianças possui. São crianças portadoras de necessidades especiais. Partindo de um quadro conceitual genérico, a classificação tradicional caracteriza essas necessidades especiais nas seguintes deficiências: mental, física, visual, auditiva e múltipla. Este trabalho irá se ater ao estudo de dois tipos dessas deficiências: mental e física.
2.1 Deficiência mental
No Brasil, as estimativas demonstram que a deficiência mental corresponde à metade do total de pessoas com deficiência: seriam 7,5 milhões de pessoas, entre os 15 milhões de brasileiros hipoteticamente deficientes. A década de 90, considerada a década do cérebro, fez avançar a neurociência que prometeu não só revelar como o cérebro funciona, como também fornecer dados sobre as disfunções mentais e cerebrais que afetam tantas pessoas. Sofisticados equipamentos de imageamento foram criados permitindo a identificação das partes do cérebro em atividade em situações determinadas e o funcionamento do sistema nas diversas etapas humanas como falar, andar e pensar. Embora a deficiência mental possa ser identificada precocemente (em especial nos quadros sindrômicos e nos casos mais graves), a escola, com
freqüência, é o local em que surge pela primeira vez a hipótese de que uma criança tenha essa condição, em razão da demanda advinda de aprendizagens escolares específicas. No entanto, tal hipótese deve necessariamente ser confirmada, antes que algum rótulo seja aposto ao aluno. A deficiência mental não pode ser confundida com doença mental (distúrbios emocionais, psicoses, etc.), nem com problemas ou distúrbios de aprendizagem; nem tampouco com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenças lingüísticas, de hábitos, etc.). A definição de deficiência mental mais difundida e aceita atualmente é a dada em 1992 pela American Association of Mental Retardation (AAMR):
“Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade, acadêmica, de lazer e de trabalho.” (apud Ministério da Educação e do Desporto, 1998).
O diagnóstico de deficiência mental, a ser realizado por um médico ou psicólogo e por um pedagogo, deve levar em considerações o momento da vida, bem como a diversidade cultural, lingüística e socioeconômica da pessoa. O teste psicométrico deve ser considerado apenas como um indicador, a ser confirmado por pesquisa mais aprofundada, em cada caso. Se a hipótese de deficiência mental for confirmada, a pessoa precisa receber atendimento e apoio favoráveis a seu desenvolvimento, a sua aprendizagem e a sua independência na vida cotidiana. O grau de comprometimento intelectual das crianças com deficiência mental (aspectos internos) abrange uma escala variada. De um lado há crianças que desenvolvem habilidades sociais e de comunicação eficientes e funcionais, tem um prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras, e podem apresentar comportamentos similares aos das crianças de sua idade que não são portadoras de deficiência. No centro estão as crianças com nível de comprometimento intelectual mais acentuado, porém capazes de adquirir habilidades sociais e de comunicação, requerendo, contudo, de apoio e acompanhamento mais constantes. De outro lado estão as que apresentam um
- Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias);
- Lesão medular ( tetraplegias, paraplegias);
- Miopatias (distrofias musculares);
- Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose);
- (^) Lesões nervosas periféricas;
- Amputações;
- Seqüelas de politraumatismos;
- Malformações congênitas;
- (^) Distúrbio posturais da coluna;
- Seqüelas de patologias da coluna;
- Distúrbios dolorosos da coluna e das articulações dos membros;
- Artropatias;
- Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações;
- Doenças osteomusculares (DOT);
- Seqüelas de queimaduras.
É importante ressaltar que deficiência física e deficiência mental são limitações diferentes, ocasionadas por lesões em áreas distintas do cérebro. Um deficiente físico não é, obrigatoriamente, um deficiente mental. A deficiência física implica falha das funções motoras. Na maioria das vezes, a inteligência fica preservada, com exceção dos casos em que células da área de inteligência são atingidas. Destacam-se três tipos de deficiência física: a hemiplegia, a paraplegia e a tetraplegia. Na hemiplegia existe uma paralisia da metade direita ou esquerda do corpo, de acordo com o lado do cérebro atingido. É bom lembrar que o lodo direito do cérebro comanda o lado esquerdo do corpo, enviando mensagens para sua movimentação. Por sua vez, o lado esquerdo do cérebro envia comandos para a movimentação do lado direito do corpo.
FIGURA1- Hemiplegia Fonte: http://catalog.nucleusinc.com/nucleusindex.php?
Na paraplegia existe paralisia dos membros inferiores, ou seja, perca dos movimentos da cintura para baixo.
FIGURA 2- Paraplegia Fonte: www.carenewengland.org/body.cfm?id=170&chunki...
Na tetraplegia existe uma paralisia dos membros superiores e inferiores, ou seja, os quatro membros (braços e pernas) paralisados.
1.. Paralisia cerebral
“A paralisia cerebral é definida como uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito ou uma lesão do cérebro imaturo” (...). “A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilitação variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos normais. Esta deficiência motora central está freqüentemente associada a problemas de fala, visão e audição, com vários tipos de distúrbios da percepção, um certo grau de retardo mental e/ ou epilepsia.” (BOBATH, 1984, p.1. apud Secretária de educação especial: Saberes e práticas da inclusão)
De uma forma mais simplificada pode-se dizer que paralisia cerebral (PC) é uma deficiência motora ocasionada por uma lesão no cérebro, quando ele ainda não estava completamente desenvolvido, ou seja, entre o início da gravidez até cerca de dois anos de vida (neste período ocorre grande crescimento e diferenciação do sistema nervoso central). Entendendo melhor, ao contrário do que termo sugere, paralisia cerebral não significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os músculos. Em conseqüência de uma lesão sofrida. Percebe-se, então, que a PC é um transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral que pode ter ocorrido durante a gestação, na hora do parto, ou logo após o nascimento. Dependendo da área afetada, pode comprometer também a linguagem e/ ou a inteligência. Na hora do parto, se o bebê ficar sem oxigênio por alguns minutos, poderá perder células nervosas importantes. Isso também pode ocorrer se houver complicações logo após o nascimento, tais como parada cardiorespiratória, meningite, infecção peri-natal e outras. Durante a gestação ocorre se a mãe contrair alguns tipos de doenças (como rubéola, toxoplasmose, sífilis, HIV congênitos, etc.), tiver desnutrição, tomar algum remédio que prejudique o feto (como tóxicos) ou até mesmo tentar fazer algum aborto e não conseguir. Na criança com paralisia cerebral deve-se perceber como dificuldades típicas as seguintes características: alterações no desempenho motor ao andar, ao usar as mãos para comer, ao escrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outra atividade que exija controle do corpo e coordenação motora
adequada, assim como comprometimento das funções neurovegetativas (sucção, mastigação e deglutição). Além das dificuldades motoras, essas crianças podem apresentar deficiências sensoriais e intelectuais, ou seja, dificuldades para ver, ouvir, assim como para perceber formas e texturas dos objetos com as mãos. Pode ainda estar afetada a noção de distancia, direita e esquerda, de espaço, etc. Essas dificuldades podem se combinar das mais variadas maneiras, nos mais diversos graus de gravidade, segundo a área do cérebro atingida e a extensão da lesão. Dessa forma, uma criança poderá ter a movimentação pouco afetada e apresentar sérias dificuldades intelectuais, como pode também acontecer o contrário. É importante ressaltar que, mesmo com muitas definições dadas ao termo paralisia cerebral; todos os autores assinalam algumas características de fundamental importância para a compreensão dessa disfunção cerebral.
- Paralisia cerebral não é doença, mas uma condição especial, freqüentemente, ocorre em crianças antes, durante ou logo após o parto, e quase sempre é o resultado da falta de oxigênio no cérebro;
- Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa para pessoa. Na forma mais leve, a PC pode resultar em movimentos desajeitados ou em controle deficiente das mãos. Na sua forma mais severa, a PC pode resultar em falta de controle muscular, afetando profundamente os movimentos globais e da fala.
Classificação por tipo clínico
Segundo a Secretaria de Educação Especial, a classificação por tipo clínico tenta especificar o tipo da alteração de movimento que a criança apresenta, sendo:
- Espástica : os músculos são muito tensos, o que limita ou impossibilita os movimentos do corpo. A criança espástica é
