Baixe (Adoramos.Ler) Marilena Chauí - Ventos do progresso, a universidade administrada e outras Notas de estudo em PDF para Engenharia Química, somente na Docsity!
Ventos do progresso:
A Universidade administrada 1
Marilena Chauí
“Considerando o âmbito de uma sociedade moderna, ao Estado compete rever e refortalecer os seus meios de distribuição do produto cultural. (...) Os canais de agora terão que reproduzir o esquema dos grandes supermercados, tornando o objeto cultural sempre mais acessível (...) Política cultural para mim é uma ação conjugada em três níveis: o do produtor, o do distribuidor e o do consumidor (...) Você estimula o produtor (...) você estimula o distribuidor (...) o consumo é, sobretudo a formação de novas platéias”. Eduardo Portela Ministro da Educação e Cultura
“Foi-lhes dado um novo lugar na sociedade, mas nem por isso os intelectuais podem desempenhar um novo papel. Porém, o que podem, precisamente, é negar-se a permanecer nele. E, para evitar as armadilhas que lhes são preparadas, nada melhor do que começar a examinar esse novo lugar que lhes foi atribuído”. Claude Lefort
Analisando os movimentos estudantis de 1968, na Europa, muitos viram o fim da ilusão liberal, amplamente compartilhada pela esquerda, da educação como igual direito de todos e da seleção meritocrática, baseada na aptidão e no talento individuais. Por imposição econômica, que levou ao aumento do tempo de escolarização, a fim de manter boa parte da mão-de-obra fora do mercado, estabilizando salários e empregos, e por imposição das transformações na divisão social do trabalho e no processo este trabalho, que levou à ampliação dos quadros técnico-administrativos^2 ,^ a^ universidade^ européia^ “se democratizou”, abrindo suas portas para um número crescente de alunos que, anteriormente, teriam completado a escolaridade no liceu. Essa “democratização” acionou um conjunto de contradições que jaziam implícitas e vieram à tona em 1968. Em primeiro lugar, a ideologia da igualdade educacional revelou seus limites reais, pois a partir do momento em que a maioria adquiriu a possibilidade de receber os estudos superiores, estes perderam sua função seletiva e se separaram de seu eterno corolário, isto é, a promoção social. Se todos podem cursar a universidade, a sociedade capitalista se vê forçada a repor, por meio de mecanismos administrativos e de mercado, os critérios de seleção. Isso implicou, em segundo lugar, a desvalorização dos diplomas, o aviltamento do trabalho e dos salários dos universitários e, finalmente, o puro e simples desemprego. Em terceiro lugar, e como conseqüência, a universidade se mostrou incapaz de produzir uma “cultura útil” (não fornecendo, na realidade, nem emprego nem prestígio), incapaz de funcionalidade, tornando-se um peso morto para o Estado, que passou a limitar-lhe recursos. Essa avaliação conduziu a pelo menos três tipos de propostas alternativas. Para alguns, tratava-se de explorar da melhor forma possível a ausência de funcionalidade do ensino superior,
aproveitar sua independência com relação ao mercado e criar uma cultura nova que demolisse a divisão do trabalho intelectual e manual. Para outros, tratava-se de levar avante a improdutividade do ensino superior, substituindo a idéia de cultura “útil” pela de cultura “rebelde”. Para muitos, enfim, a universidade, não podendo mais pretender criar o útil e sendo, por definição e essência, incapaz de criar o rebelde, deveria ser destruída para que se desfizesse a própria idéia de universidade, isto é, de “cultura separada” 3. Ao que tudo indica, nem na França, nem na Alemanha, nem na Itália, nem na Inglaterra, nenhuma dessas propostas- previsões se cumpriu. Certamente a atual universidade européia não reproduz exatamente o pré-68 (as autoridades competentes aprenderam a lição), mas nem por isso a universidade acabou. Se não terminou e se, ao contrário, se transformou é porque algum papel lhe foi ainda atribuído pelo capitalismo, cuja lógica de bronze só conserva o que lhe serve. A que serve a universidade européia do pós-68, não saberíamos dizer, mas é certo que lhe foi dado um novo papel a desempenhar. Paradoxalmente, no Brasil, a explosão estudantil dos idos de 68, punha em questão o ideário liberal e autoritário, indo na direção de uma universidade crítica (“rebelde”). No entanto, ao ser reprimida pelo Estado, trouxe como conseqüência aquilo que teria sido, exatamente, o pré-68 europeu: uma reforma modernizadora da universidade, que deveria, com 12 anos de atraso, levar aos mesmos resultados da Europa de 1968. Sem o charme pré-revolucionário, evidentemente. Assim pensam muitos dos que hoje analisam a chamada crise da universidade brasileira. Para esses, a crise é apenas o ponto de chegada de um caminho cujo traçado fora prefigurado pelas primaveras européias. Exuberante lá, prosaico e monótono aqui. Embora seja quase impossível falar em diferenças na atual fase do capitalismo mundial, pois existe apenas o mesmo na infindável proliferação de sua diversidade, talvez seja prudente começar pelo particular – a universidade brasileira – antes de tentar as comparações. Não se trata, evidentemente, de sair à procura da “especificidade nacional”, pois encontraríamos apenas abstrações sem o menor proveito. Trata-se simplesmente de compreender como se realiza no Brasil um processo cujas linhas-mestras são mundiais. Isso significa precisamente: como se realiza a modificação da universidade sem os recursos da democracia liberal? Quais os efeitos de uma reforma feita à sombra do Ato Institucional nº 5 e do Decreto nº 477? O fato de que atualmente, no Brasil, as universidades tenham tomado a forma de pequenos guetos auto-referidos, internamente fracionados por divisões políticas e desavenças pessoais, aumenta sua semelhança com as congêneres espalhadas pelo mundo afora, mas não determina a identidade das causas. Contudo, é um sinal dos tempos. Creio que a universidade tem hoje um papel que alguns não querem desempenhar, mas que é determinante para a existência da própria universidade: criar incompetentes sociais e políticos, realizar com a cultura o que a empresa realiza com o trabalho, isto é, parcelar, fragmentar, limitar o conhecimento e impedir o pensamento, de modo a bloquear toda tentativa concreta de decisão, controle e participação, tanto no plano da produção material quanto no da produção intelectual. Se a universidade brasileira está em crise é simplesmente porque a reforma do ensino inverteu seu sentido e finalidade – em lugar de criar elites dirigentes, está destinada a adestrar mão-de-obra
Diretrizes da reforma universitária
Realizada a partir de 1968 para resolver a “crise estudantil”, a reforma universitária foi feita sob a proteção do Ato Institucional nº 5 e do Decreto nº 477, tendo como pano de fundo uma combinação do Relatório Atacon (1966) e do Relatório Meira Mattos (1968). O primeiro preconizava a necessidade de encarar a educação como um fenômeno quantitativo que precisa ser resolvido com máximo rendimento e mínima inversão, sendo o caminho adequado para tal fim a implantação de um sistema universitário baseado no modelo administrativo das grandes empresas “com a direção recrutada na comunidade empresarial, atuando sob sistema de administração gerencial desvinculada do corpo técnico-científico e docente” 4.^ O^ segundo preocupava-se com a falta de disciplina e de autoridade, exigindo a recondução das escolas superiores ao regime de nova ordem administrativa e disciplinar; refutava a idéia de autonomia universitária, que seria o privilégio para ensinar conteúdos prejudiciais à ordem social e à democracia; e interessava-se pela formação de uma juventude realmente democrática e responsável que, ao existir, tornaria viável o reaparecimento das entidades estudantis de âmbito nacional e estadual. O Relatório Meira Mattos propõe uma reforma com objetivos práticos e pragmáticos, que sejam “instrumento de aceleração do desenvolvimento, instrumento do progresso social e da expansão de oportunidades, vinculando a educação aos imperativos do progresso técnico, econômico e social do país”^5. Momentaneamente convertida em problema político e social prioritário, a universidade será reformada para erradicar a possibilidade de contestação interna e externa e para atender às demandas de ascensão e prestígio sociais de uma classe média que apoiara o golpe de 64 e reclamava sua recompensa. O Ato n.5 e o Decreto n.477, inspirados no Relatório Meira Mattos, cumpriram a primeira tarefa. A reforma da universidade cumpriu a segunda, ampliando o acesso da classe média ao ensino superior. Como essa proeza deveria ser levada a cabo com o “máximo rendimento” e a “mínima inversão”, vale a pena relembrar como isso foi de fato conseguido. Uma primeira modificação importante foi a departamentalização. No antigo projeto da Universidade de Brasília, concebido por Darcy Ribeiro, a departamentalização tinha por finalidade democratizar a universidade, eliminando o poder das cátedras e transferindo para o corpo docente o direito às decisões. Na reforma, departamentalização significou outra coisa. Consistiu em reunir num mesmo departamento todas as disciplinas afins, de modo a oferecer cursos num mesmo espaço (uma única sala de aula), com o menor gasto material (desde o giz e o apagador até mesas e carteiras) e sem aumentar o número de professores (um mesmo professor devendo ministrar um mesmo curso para maior número de alunos). Além de diminuir os gastos, a departamentalização facilita o controle administrativo e ideológico de professores e alunos. Outra modificação foi a matrícula por disciplina (o curso parcelado e por créditos), que leva a uma divisão das disciplinas em obrigatórias e optativas, mas fazendo que as obrigatórias para um aluno possam ser optativas para outro, de modo que alunos de cursos diferentes possam seguir a mesma disciplina, ministrada na mesma hora pelo mesmo professor numa mesma sala
de aula. Segundo o texto da reforma, essa operação visa aumentar a “produtividade” do corpo docente, que passa a ensinar as mesmas coisas para maior número de pessoas. Foi inventado o curso básico. No texto da reforma, a justificativa para sua implantação é o melhor aproveitamento da “capacidade ociosa” de certos cursos, isto é, daqueles cursos que recebem poucos estudantes e dão prejuízo ao Estado, além de evitar o crescimento do corpo docente naqueles cursos que recebem grande quantidade de alunos e que exigiriam a contratação de maior número de professores. Ocupando vários professores dos cursos “ociosos” no básico, o prejuízo desaparece e não há necessidade de gastos com outras contratações. Além dessa finalidade, o básico ainda possui uma outra, qual seja, a de se tomar o verdadeiro vestibular, interno e dissimulado, propenso a causar menos celeuma do que o vestibular explícito. Assim, enquanto o vestibular permite aumentar o número dos que acedem à universidade, controlando os riscos sociais da insatisfação, o básico seleciona os estudantes segundo um critério que todos consideram perfeitamente justo, isto é, o do aproveitamento. A unificação do vestibular por região e o ingresso por classificação tiveram a finalidade de permitir o preenchimento de vagas em cursos pouco procurados, forçando o aluno à opção, quando não o força a matricular-se nas escolas particulares que, sem tal recurso, seriam menos procuradas. O curso básico e o vestibular unificado produzem o que a reforma do ensino denomina “unificação do mercado de ensino universitário”. Por seu turno, o vestibular classificatório visa impedir as reivindicações de estudantes aprovados, porém, com médias baixas, deixando por conta das “opções” a tarefa de controlar “possíveis tensões da demanda”, ao mesmo tempo que toma o gasto estatal proporcionalmente baixo para atender a essa demanda. A fragmentação da graduação, dispersando estudantes e professores, visa impedir a existência acadêmica sob a forma da comunidade e da comunicação – não há “turmas” e sim conglomerados humanos que se desfazem ao final de cada semestre. Por outro lado, as licenciaturas curtas em ciências, estudos sociais e comunicação-expressão permitem, a curto prazo, satisfazer a demanda crescente dos estudantes e mantê-los por pouco tempo nas escolas, diminuindo gastos, enquanto, a longo prazo, aumentando a oferta de mão-de-obra para os cursos médios, garantem a baixa remuneração do professorado. Enfim, a institucionalização da pós-graduação, ao recuperar a verticalidade do ensino universitário, repõe a discriminação socioeconômica que fora abrandada na graduação. Sua finalidade aparente é a formação de pesquisadores de alto nível, de professores universitários e de mão-de-obra altamente qualificada para as burocracias empresariais e estatais. Sua finalidade real, porém, é bem outra. Por seu intermédio, a expansão do ensino universitário é contida, ao mesmo tempo em que permite, no interior da universidade, comandar a carreira e, portanto, a estrutura de poder e de salários, enquanto, fora da universidade, além de conferir prestígio simbólico, discrimina a oferta de trabalho: o pós-graduado, além de mais bem remunerado, lança o graduado na condição de diplomado degradado – um peão universitário. Essa descrição, bastante sumária, da reforma da universidade torna visíveis pelo menos dois aspectos relevantes. Em primeiro lugar, o significado da chamada massificação. Costumamos dizer que houve massificação do ensino universitário porque aumentou o número de estudantes e abaixou o nível
afirma-se que, a longo prazo, ela beneficia igualmente a todos e que seu crescimento bruto é, em si e por si, índice de democratização. Afirmando-se que a educação é fator de integração nacional, afirma-se que ela racionaliza e unifica a vida social, moderniza a nação, gerando progresso que, a longo prazo, beneficia igualmente a todos. Como o desenvolvimento é nacional, a dimensão de classe da educação é anulada. Como a integração é nacional, a reprodução das relações de classe pela mediação da estrutura ocupacional definida pela escolarização também é ocultada. Desvinculando educação e saber, a reforma da universidade revela que sua tarefa não é produzir e transmitir a cultura (dominante ou não, pouco importa), mas treinar os indivíduos a fim de que sejam produtivos para quem for contratá-los. A universidade adestra mão-de-obra e fornece força-de-trabalho. Por outro lado, com a subordinação da universidade ao Ministério do Planejamento, o ensino superior passa a funcionar como uma espécie de “variável flutuante” do modelo econômico, que ora é estimulada com investimentos ora é desativada por cortes de verbas, segundo critérios totalmente alheios à educação e à pesquisa, pois determinados exclusivamente pelo desempenho do capital. Sob esse aspecto, educação e cultura voltam a ser vinculadas: a cultura também passa a ser tomada como investimento e consumo, variável do Planejamento. E é pensada dessa maneira; os pronunciamentos do ministro da Educação, que servem de epígrafe a este texto, o comprovam sobejamente. Muitos têm contestado essa interpretação, alegando que a universidade não cria força-de- trabalho nem adestra mão-de-obra pelo simples fato de que tal função é preenchida rápida e eficazmente pelas empresas contratantes, capazes de criar em pouco tempo e a baixo custo a mão-de-obra de que precisam. Nessa perspectiva, a universidade, além de ter perdido sua antiga função ideológica e política, também não teria adquirido uma função econômica, sendo uma instituição anacrônica, um peso morto nas costas do Estado, um elemento irracional e não um fator de racionalização. Por outro lado, ela seria politicamente indesejável para o Estado, na medida em que os dirigentes não saem dos quadros letrados, mas de outros segmentos sociais. Aliás, por estar desprovida de toda e qualquer função, a universidade se torna um foco permanente de frustrações e de ressentimentos, de modo que sua falta de sentido econômico, aliada à sua falta de expressão política a encerram numa rebeldia potencial e sem futuro. Ampliada para receber os filhos da classe média, a universidade não lhes oferece vantagens materiais nem prestígio social. Desemprego, desistência e evasão eis as provas do não-senso universitário. Não creio ser possível concordar plenamente com essa análise porque parece perder de vista a articulação entre o econômico e o político por não haver uma relação imediatamente funcional entre ambos e porque parece supor, um pouco à maneira dos progressistas, que só tem função econômica aquilo que permite avanço político e vice-versa. Além disso, parece haver nessa análise uma certa confusão entre a antiga universidade de cunho liberal e a reformada, incapaz de realizar as finalidades da primeira – o que, afinal, não é espantoso, mas necessário. A universidade liberal, de fato, tornou-se anacrônica e indesejável no Brasil. Baseada na idéia de elites intelectuais dirigentes, de formação e condução do espaço público como espaço de opiniões, de equalização social por meio da escola, de racionalidade da vida social pela
difusão da cultura, a universidade liberal, como a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, está agonizando. É sua agonia prolongada que aparece como crise. É sua modernização a toque de caixa que a faz aparecer como irracional e inútil, incapaz de atender às exigências de mercado, criando os futuros desempregados 6. Mas isso não significa, de modo algum, que a determinação econômica da universidade reformada seja inexistente, pois até mesmo a oscilação entre seu financiamento e sua desativação intermitentes nas mãos do Planejamento é sinal seguro de sua importância variável no quadro do modelo econômico. Dizer que o financiamento e a desativação são alheios à educação e à pesquisa como tais não implica eliminar a existência econômica de ambas. Pelo contrário, a dependência orçamentária mostra ser esta uma de suas únicas formas de existência. Não é possível desvincular a implantação das licenciaturas (curtas e, agora, longas) em ciências, estudos sociais e expressão-comunicação e as funções econômicas da universidade. Em segundo lugar, é importante lembrar que a falta imediata de empregos para os licenciados não significa ausência de determinação econômica, a menos que consideremos extra-econômica a criação de um exército letrado de reserva. Negar que a universidade adestre mão-de-obra é não perceber o significado preciso desse adestramento: a difusão e expansão do ensino médio, encarregado inicialmente dessa tarefa, por ter sido acompanhada da ampliação do ensino superior, devida a razões políticas, muito mais do que econômicas, levou a transferir para a universidade uma parcela das atribuições do ciclo médio profissionalizante, pois os empregados passam a fazer exigências maiores aos candidatos a empregos, não em decorrência de uma necessidade real de instrução avançada, mas simplesmente em virtude da disponibilidade de diplomados. Assim, por bem ou por mal, a universidade está encarregada de um treinamento genérico e prévio que será completado e especializado pelas empresas. Quando se alega que a universidade não treina mão-de-obra, pois quem o faz realmente é a empresa, imagina-se implicitamente que, para possuir verdadeira função econômica, a universidade deveria formar até o fim a força de trabalho intelectual, coisa que ela não é capaz de fazer. Com isso, perde-se o nervo da questão, ou seja, o modo peculiar de articulação entre o econômico e o político: a universidade, exatamente como a empresa, está encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fáceis da dominação e da rede de autoridades. A universidade adestra sim, como a empresa também o faz. O fato de que a formação universitária possa ser encurtada e simplificada e que a empresa possa “qualificar” em algumas horas ou em alguns dias prova simplesmente que quanto mais cresce o acervo cultural e tecnológico, assim como o próprio saber, tanto menos se deve ensinar e tanto menos se deve aprender. Já que, do contrário, a universidade, em particular, e a educação, em geral, ofereceriam aos sujeitos sociais algumas condições de controle de seu trabalho, algum poder de decisão e de veto, e alguma concreticidade à reivindicação de participação (seja no processo educativo seja no processo de trabalho). Ignorar que adestramento e treinamento, só porque nem sempre equilibram oferta e procura no mercado de empregos, são procedimentos econômicos e políticos destinados à exploração e à dominação é ignorar o novo papel que foi destinado ao trabalho universitário. Apêndice do Ministério do Planejamento, a universidade está estruturada segundo o modelo organizacional da grande empresa, isto é, tem o rendimento como fim, a burocracia como meio e as leis do mercado como condição. Isso significa que nos equivocamos quando
ordens superiores cujo sentido e finalidade devem permanecer secretos, pois é do sigilo que a burocracia recebe poder. Podemos, então, caracterizar a universidade pública brasileira como uma realidade completamente heterônoma. A heteronomia é econômica (orçamento, dotações, bolsas, financiamentos de pesquisas, convênios com empresas não são decididos pela própria universidade), é educacional (currículos, programas, sistemas de créditos e de freqüência, formas de avaliação, prazos, tipos de licenciaturas, revalidação de títulos e de diplomas, vestibulares e credenciamento dos cursos de pós-graduação não são decididos pela universidade), é cultural (os critérios para fixar graduação e pós-graduação, a decisão quanto ao número de alunos por classe e por professor, o julgamento de currículos e títulos, a forma da carreira docente e de serviços são critérios quantitativos determinados fora da universidade), é social e política (professores, estudantes e funcionários não decidem quanto aos serviços que desejam prestar à sociedade, nem decidem a quem vão prestá-los, de modo que a decisão quanto ao uso do instrumental cultural produzido ou adquirido não é tomada pela universidade). A afirmação da autonomia universitária ora é uma burla safada ora um ideal impossível.
Universidade e cultura
Posta pela divisão social do trabalho do lado “improdutivo”, na sociedade capitalista a cultura deverá, de algum modo, compensar essa “improdutividade”. A compensação, efetuada de várias maneiras, resulta sempre no mesmo, ou seja, na instrumentalização da produção cultural. Grosso modo , existem três formas imediatas e visíveis de instrumentalização da cultura: aquela efetuada pela educação, tanto para reproduzir relações de classe e sistemas ideológicos quanto para adestrar mão-de-obra para o mercado; aquela que transforma a cultura em coisa valiosa em si e por si, numa reificação que esgota a produção cultural na imagem do prestígio de quem a faz e de quem a consome; e aquela conseguida por meio da indústria cultural, que, além de vulgarizar e banalizar as obras culturais, conserva a mistificação da cultura como valor em si, ao mesmo tempo que veda seu acesso real à massa dos consumidores. Há, porém, duas outras maneiras de instrumentalizar a cultura, mais sutis e perigosas. A primeira, partindo da indústria cultural, consiste em convencer cada indivíduo de que estará fadado à exclusão social se cada uma de suas experiências não for precedida de informações competentes que orientem sua ação, seus sentimentos, desejos e fins. A cultura se transforma em guia prático para viver corretamente (orientando a alimentação, a sexualidade, o trabalho, o gosto, o lazer) e, conseqüentemente, em poderoso elemento de intimidação social. A segunda consiste em confundir conhecimento e pensamento. Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é enfrentar pela reflexão a opacidade de uma experiência nova cujo sentido ainda precisa ser formulado e que não está dado em parte alguma, mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo, sem outra garantia senão o contato com a própria experiência. O conhecimento se move na região do instituído; o pensamento, na do instituinte.
A universidade brasileira está encarregada dessa última forma de instrumentalização da cultura. Reduz toda a esfera do saber à do conhecimento, ignorando o trabalho do pensamento. Limitando seu campo ao do saber instituído, nada mais fácil do que dividi-lo, dosá-lo, distribuí-lo e quantificá-lo. Em uma palavra: administrá-la. No entanto, quando nos acercamos das queixas feitas pelos universitários no tocante à produção cultural, as discussões enveredam por outros caminhos. Assim, no que tange à área de produção científica ligada à tecnologia, afirma-se que o sistema econômico é de tal modo dependente que bloqueia toda pesquisa autônoma, forçando a universidade a limitar-se ao adestramento de aplicadores do know-how estrangeiro. Na área das humanidades, afirma-se que o sistema socioeconômico é de tal modo avesso à própria idéia de cultura, encontra-se a tal ponto imerso no puro tecnicismo, que anula o sentido das humanidades, relegadas à condição de ornamento ou de anacronismo tolerado. No que concerne à adequação entre universidade e sociedade, muitos se sentem fascinados pela modernização, isto é, pela racionalidade administrativa e pela eficácia quantitativa, opondo-se àqueles que lamentam o fim de uma universidade onde ensinar era uma arte e pesquisar, a tarefa de uma vida. Essas observações, que exprimem o desencanto dos universitários como produtores de cultura, embora verdadeiras, são parciais. É bastante duvidoso, por exemplo, identificar autonomia cultural e autonomia nacional, não só porque essa identificação abre comportas para ideologias nacionalistas (em geral, de cunho estatista), mas, sobretudo porque obscurece o essencial: por um lado, a divisão em classes da sociedade brasileira, e, por outro, o capitalismo como fenômeno mundial que determina suas formas particulares de realização pela mediação do Estado nacional. Sem dúvida, a heteronomia econômica é real, mas não porque haja dependência e sim porque há a lógica própria do imperialismo como capitalismo do capital financeiro que abole inteiramente qualquer possibilidade de autonomia nacional – seja para o “centro” seja para a “periferia” do sistema. O fundamental não é indagar: que pesquisas científicas servem ao Brasil?, mas: a quem, no Brasil, servem as pesquisas científicas? A oposição muito imediata entre humanismo e tecnicismo também pode revelar-se um tanto ilusória. Não podemos nos esquecer de que o humanismo moderno nasce como ideal de domínio técnico sobre a natureza (pela ciência) e sobre a sociedade (pela política), de sorte que o chamado homem ocidental moderno não é a negação do tecnocrata, mas um de seus ancestrais. O homem moderno, na qualidade de sujeito do conhecimento e da ação, é movido pelo desejo de dominação prática sobre a totalidade do real. Para tanto, precisa elaborar a idéia da objetividade desse real a fim de torná-lo susceptível de domínio, controle, previsão e manipulação. Na condição de sujeito do conhecimento, isto é, de consciência instituidora de representações, o homem moderno cria um conjunto de dispositivos teóricos e práticos, fundados na idéia moderna de objetividade como determinação completa do real, possibilitando a realização do adágio baconiano: “saber é poder”. Se a ciência e a técnica manipulam as coisas, “recusando-se a habitá-las”^7 ,^ é^ porque^ foram^ convertidas^ em^ objetividades,^ isto^ é,^ em representações controláveis, e essas representações são um feito do sujeito moderno. Ora, para tornar-se sujeito das representações e dos dispositivos práticos, foi preciso que o homem
financiamentos e convênios, a modernização significa que, enfim, a universidade se tornou útil e, portanto, justificável. Realiza a idéia contemporânea da racionalidade (administrativa) e alberga trabalhadores honestos. Em que pese a visão mesquinha da cultura aí implicada, a morte da arte de ensinar e do prazer de pensar, esses professores se sentem enaltecidos pela consciência do dever cumprido, ainda que estúpido. Evidentemente, não entram aqui os casos de pura e simples má-fé – isto é, dos colegas que usam a universidade não tanto para ocultar sua incompetência, mas para vigiar e punir os que ousam pensar. Do lado dos estudantes, a tendência é oposta. Recusando a razão instrumental, a maioria dos estudantes se rebela contra a estupidez modernizante, e essa rebelião costuma assumir duas formas: a valorização imediata do puro sentimento contra a falsa objetividade do conhecimento, ou a transformação da Tese II Contra Feuerbach em palavra de ordem salvadora, pedra de toque contra a impotência universitária. Embora compreensíveis, essas atitudes não deixam de ser preocupantes. A valorização imediatista e absolutizadora do sentimento sempre foi uma arma poderosa para políticas fascistas que promovem a exacerbação dos afetos, mas impedem sua elaboração reflexiva, gerando, com isso, frustrações que permitem canalizar a vida afetiva para conteúdos políticos determinados. À política fascista interessa a explosão dos sentimentos desde que possa impedir seu fluxo e curso naturais, desviando-os para objetivos determinados pelo poder. Este passa, então, a manipulá-los segundo suas regras e desígnios, entre os quais ocupam lugar privilegiado a infantilização, necessária ao culto da autoridade, e o medo, necessário para a prática do terror. O sentimento comunitário, construído sobre a “imediatidade” dos afetos, sem elaboração e sem reflexão, se transforma em sentimento gregário, numa passividade agressiva, pronta a investir contra tudo quanto surja como outro, pois quem estiver fora do agregado só pode ser seu inimigo. Som e fúria, dependência e agressão, medo e apego à autoridade – esse costuma ser o saldo de uma realidade constituída apenas por manipuladores e manipulados. Quanto ao apego dogmático e igualmente imediatista à Tese II, é certo que também resulta em autoritarismo. Este pressupõe um saber já dado (a “teoria” como modelo explicativo acabado), uma prática já dada (os efeitos passados erigidos em ações exemplares a imitar ou evitar), um discurso já dito (as palavras de ordem de “eficácia” comprovada). O autoritarismo, erguido sobre o já sabido, já feito e já proferido, inutiliza a necessidade de pensar, aqui e agora. A defesa dogmática da Tese II (além de despojá-la do contexto histórico e prático que lhe dava sentido) supõe a admissão da inutilidade do pensamento e da reflexão na compreensão do real, levando à crença na possibilidade de passar imediatamente à sua transformação, porque já existiria, pronta e acabada, a explicação definitiva – uma “ciência”, costuma-se dizer – à espera de aplicação. Sob o ativismo transformista esconde-se o medo de enfrentar o real como algo a ser compreendido e que, sendo histórico, está sempre na encruzilhada do saber e do não saber. Abdicando da necessidade de pensar, de desentranhar o sentido de uma experiência nova e os caminhos de uma ação por fazer, os estudantes tendem a reduzir o trabalho teórico à repetição ad nauseam de modelos abstratos e a prática à aplicação mecânica desses modelos, sob a forma de tática e estratégias. Dessa maneira, não é apenas o trabalho do pensamento que se perde, mas a própria idéia da ação como práxis social, uma vez que a atividade, longe de ser a
criação de um possível histórico, se consome numa pura técnica de agir circunscrita ao campo do provável e do previsível.
A difícil questão: universidade democrática
“Trata-se, aqui, de universitários, de homens que profissionalmente se encontram, de algum modo, em íntima relação com combates espirituais, com as dúvidas e as críticas dos estudantes. Esses universitários procuram garantir, como lugar de trabalho, um meio completamente estranho, cortado dos demais e, no isolamento, exercem uma atividade limitada, cuja totalidade consiste em realizar uma universidade abstrata (...) Nenhum laço é criado com os outros – nem com os universitários, nem com os estudantes, nem com os trabalhadores. Há, quando muito, o laço do dever ou da obrigação, pela qual se ministram cursos ou se faz assistência social, mas nenhum trabalho próprio e íntimo. Apenas o sentimento do dever, derivado e limitado, que não nasce do próprio trabalho. O laço com o outro, reduzido ao dever, é uma ação realizada sem a paixão por uma verdade percebida no doloroso escrúpulo do pesquisador, numa disposição de espírito ligada ã vida, mas num absoluto contraste mecânico entre o teórico e prático”. Walter Benjamin
Diante da escalada do “progresso” (entendido como organização administrativa e administrada da universidade), vem erguendo-se uma barreira para contê-la e, se possível, revertê-a. Essa barreira é a idéia de uma universidade democrática. Por toda parte têm surgido, entre professores, estudantes e funcionários, propostas e práticas visando à democratização da universidade. Do lado dos professores, os esforços têm-se concentrado em duas direções principais: o fortalecimento das associações docentes como poder de pressão e o veto ante a burocracia universitária, e a luta pela diminuição da autoridade hierárquica pelo aumento da representação docente, discente e funcional nos órgãos colegiados e nos centros de decisão. Por meio da pressão e da reivindicação por maior representação, sobretudo para os graus mais baixos da carreira, os professores têm-se empenhado pelo direito de conhecer e controlar os orçamentos universitários e na defesa da liberdade de ensino e pesquisa, denunciando a triagem ideológica e a desvalorização do trabalho docente e de investigação pelos critérios da quantidade. Assim, contra a burocracia administrativa, temos proposto o reforço dos parlamentos universitários; contra a falta de autonomia econômica, a abertura e controle dos orçamentos e verbas; e, enfim, contra a falta de autonomia cultural, a liberdade de ensino e de pesquisa e o critério da qualidade. Ante o autoritarismo reinante nas universidades, essas propostas e algumas de suas conquistas têm significado um avanço político e cultural imenso, causando preocupações nos administradores universitários, que vêem aí uma ameaça ao seu poderio. O que não deixa de ser sintomático, pois, quando bem analisadas, nossas tentativas democratizantes não ultrapassam o quadro das exigências de uma democracia liberal! De fato, nossas propostas não vão além do quadro liberal, na medida em que temos tido em mira uma democratização visando à transformação dos parlamentos universitários pelo aumento da representação, mas não chegamos a discutir o significado do grande obstáculo à
A relação contratual é encarada como uma realidade jurídica, e por isso a igualdade será definida como igualdade perante a lei. Os conflitos, por seu turno, não sendo realmente conflitos de interesses, mas de classes, não podem ser trabalhados socialmente, sendo, então, apenas rotinizados por meio de canais institucionais que permitam sua expressão legal e, portanto, seu controle. As eleições, articuladas à idéia de rotatividade dos governantes, perdem seu caráter simbólico Cisto é, de revelação periódica da origem do poder, pois durante o período eleitoral o lugar do poder achando-se vazio revela-se como não pertencendo a ninguém, mas espalhado pela sociedade soberana), para reduzir-se à rotina de substituição de governos (permanecendo o poder sempre ocupado). Enfim, a democracia liberal reforça a idéia de cidadania como direito à representação, de modo a fazer da democracia um fenômeno exclusivamente político, ocultando a possibilidade de encará-la como social e histórica. A idéia de representação recobre a de participação, reduzindo-a ao instante periódico do voto. A liberdade se reduz à de voz (opinião) e voto, e a igualdade, ao direito de ter a lei em seu favor e de possuir representantes. Num país como o Brasil, de tradição fortemente autoritária, a democracia liberal sempre aparece como um grande passo histórico e político, toda vez que se julga poder implantá-la durante algum tempo. Por esse motivo, no quadro da universidade, é perfeitamente compreensível que a democratização permaneça no contexto liberal. Isso, porém, não nos impede de compreender uma possibilidade democrática para além dos limites liberais. Nesse caso, precisaríamos começar compreendendo que a democracia não é forma de um regime político, mas uma forma de existência social. Compreendida sob esse ângulo, ela nos permitiria perceber que o poder não se restringe à esfera do Estado, mas se encontra espalhado pelo interior de toda a sociedade civil sob a forma da exploração econômica e da dominação social veiculada pelas instituições, pela divisão social do trabalho, pela separação entre proprietários e produtores, dirigentes e executantes. A democracia, entendida como democracia social e política, também nos permitiria perceber como as divisões sociais operam no sentido de privatizar cada vez mais a existência social, reduzindo progressivamente o campo das ações comuns ou grupais, restringindo o espaço social ao espaço doméstico isolado (basta examinar o urbanismo contemporâneo para que essa privatização da vida salte aos olhos), mobilizando periodicamente os indivíduos para melhor despolitizá-los. Seria preciso, também, que retomássemos o exame da idéia de representação antes de acoplá-la imediatamente à de participação. O ponto de apoio da dominação contemporânea, sob a forma da administração burocrática ou da Organização, é a separação operada entre direção e execução em todas as esferas da vida social (da economia ao lazer, passando pelas instituições sociais como a escola, o hospital, o espaço urbano, os transportes, as organizações partidárias, até o núcleo da produção cultural). Assim sendo, a questão democrática, antes de ser discussão sobre a cidadania como direito à representação, deveria ser a questão da concreticidade da própria cidadania – trata -se do direito à gestão da vida econômica, social, política e cultural por seus agentes. A democracia social e política, fundada numa cidadania concreta que começa no plano do trabalho, é a passagem dos objetos sócio-políticos que nos tornamos à condição de sujeitos históricos. Encarada dessa perspectiva, a democracia coloca na ordem do dia o problema da violência, isto é, da redução de um sujeito à condição de coisa. Violência não é violação da lei –
pois, neste caso, não poderíamos sequer falar em leis violentas. Mas é a posição, freqüentemente sob a forma da lei, do direito de reduzir um sujeito social a um objeto manipulável. Ora, o que é a separação entre dirigentes e executantes senão a redução institucionalizada de uma parte da sociedade à condição de coisa? E é aqui, acredito, que a universidade pode ser posta em questão. Ao afirmar, anteriormente, que nossas lutas e propostas de democratização não vão além do quadro liberal, isso não implicava minimizar a importância dessas lutas e propostas, sobretudo quando se considera o contexto autoritário, mas visava apenas sugerir que com elas não chegamos a analisar a violência que nós mesmos exercemos, freqüentemente sem saber. Cotidianamente, como professores e pesquisadores, praticamos violência, e nossa incapacidade democrática é cada vez mais assustadora porque reforçada pela instituição universitária, interiorizada por nós. Basta tomarmos duas situações (entre inúmeras outras) para que isso se torne perceptível: a relação pedagógica, transformada em posse vitalícia do saber, e as pesquisas comprometidas com a “História do vencedor”. Quando examinamos a relação pedagógica na universidade, não encontramos razões para regozijo. Não se trata, aqui, do autoritarismo próprio dos regulamentos universitários, pois já sabemos o que são e para que são. Trata-se do uso do saber para exercício de poder, reduzindo os estudantes à condição de coisas, roubando-lhes o direito de serem sujeitos de seu próprio discurso. Longe de aceitarmos que a relação professor-aluno é assimétrica, tendemos a ocultá-la de duas maneiras: ou tentamos o “diálogo” e a “participação em classe”, fingindo não haver uma diferença real entre nós e os alunos, exatamente no momento em que estamos teleguiando a relação, ou, então, admitimos a diferença, mas não para encará-la como assimetria e sim como desigualdade justificadora do exercício de nossa autoridade. O que seria a admissão da assimetria como diferença a ser trabalhada? Seria considerar que o diálogo dos estudantes não é conosco, mas com o pensamento, que somos mediadores desse diálogo e não seu obstáculo. Se o diálogo dos estudantes for com o saber e com a cultura corporificada nas obras, e, portanto, com a práxis cultural, a relação pedagógica revelará que o lugar do saber se encontra sempre vazio e que, por esse motivo, todos podem igualmente aspirar a ele, porque não pertence a ninguém. O trabalho pedagógico seria, então, trabalho no sentido pleno do conceito: movimento para suprimir o aluno como aluno, a fim de que em seu lugar surja aquele que é o igual do professor, isto é, um outro professor. Por isso o diálogo não é ponto de partida, mas de chegada, quando a assimetria foi superada e a igualdade foi instalada graças à própria assimetria. Seria preciso admitir que o lugar do professor é simbólico – e por isso sempre vazio, tanto quanto imaginário – e por isso sempre pronto a ter proprietários. Se não pensarmos sobre o significado do ato de ensinar e de aprender, não seremos capazes de pensar numa democracia universitária. Se, por outro lado, examinarmos o campo de nossas investigações, também não encontraremos grandes motivos de júbilo. Estamos comprometidos até o âmago com o saber das classes dominantes. Se, nas áreas das ciências exatas, esse compromisso aparece mediado, isto é, o teor das pesquisas está condicionado aos financiamentos, no caso das ciências humanas o compromisso não possui sequer o álibi da submissão financeira. A sociedade brasileira, tanto em sua estrutura quanto em sua história, tanto na política quanto nas idéias, é descrita, narrada, interpretada e periodizada segundo cortes e visões próprios da classe dominante. Esse aspecto
