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Aspectos Didáticos da
Educação Física
Suraya Cristina Darido
LETPEF - Laboratório de Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física Departamento de Educação Física -UNESP- Rio Claro
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa pro-
gressista, que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças,
que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que luta
contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não
seja criticamente esperançosa.
(FREIRE, 1996, p. 73). Nesse material de Educação Física, optamos por separar os aspectos metodológicos em dois tópicos. O primeiro, intitulamos de princípios de ensino, visto no capítulo anterior, que devem estar presentes em todas as aulas e atividades da disciplina de Educação Físi- ca, ou seja, representam aquilo que norteia a prática pedagógica. Já o segundo tópico, que denominamos de “aspectos didáticos”, diz respeito às atividades mais pontuais que podem ocorrer em apenas alguns momentos das aulas ou em algumas aulas, como por exemplo, a organização de festivais e competições, o uso de painéis de notícias etc. Na verdade, reco- nhecemos que existem outros aspectos que permeiam as decisões metodológicas docentes, mas selecionamos algumas que consideramos, para o momento, as mais relevantes. No tópico que trata dos aspectos didáticos trataremos dos seguintes itens: A prática e as filas. Competições esportivas, ligas pedagógicas ou festivais e atividades extracurriculares. Painel de notícias, utilização de vídeos e estimulo à pesquisa. Lúdico versus seriedade. A técnica esportiva. O livro didático.
A pr ática e as filas Muitos professores ainda têm dificuldades em organizar as atividades esportivas de modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam fundamentos esportivos. A orga- nização da atividade faz com que muitos alunos permaneçam durante muito tempo nas filas, estimulando atos de indisciplinar e a prática das habilidades motoras. Os professores devem ter como lema básico que todos devem estar em ação o máximo de tempo possível. Isso exige que o planejamento e a organização das atividades prevejam o quantitativo de crianças participantes, a quantidade de materiais disponibilizados e o es- paço. É inconcebível que as crianças fiquem em filas de estafetas por mais de três ou quatro minutos em compasso de espera. Esta condição, com certeza, desestimulará a concentração e o envolvimento das crianças na ação. Os professores devem ficar atentos a isso e evitarem ao máximo essas situações. Em casos especiais, procurem organizar uma situação em que, mesmo em situação de espera, os participantes tenham uma função relacionada, pois dessa forma se sentirão envolvidos e atuantes. Por exemplo, se a proposta for a de realizar ativida- des de estafeta, é possível dividir os alunos em vários grupos, evitando longas filas. Assim, ao invés de utilizar dois grupos de 15 alunos, é preferível organizar cinco grupos com seis alunos cada. Vale lembrar que para garantir aprendizagem é preciso que os alunos pratiquem a mesma atividade várias vezes, assim, faz-se necessário evitar longas filas de espera. Competições esportivas, ligas pedagógicas ou festivais No bojo das críticas realizadas ao esporte a partir da década de 1980, muito se conde- nou as competições esportivas, sobretudo aquelas realizadas entre crianças e adolescentes. Afirmava-se que os alunos envolvidos nessas competições sofreriam sobrecarga de pressão psicológica, seriam submetidos à especialização precoce, aprenderiam a ser desleal, a sobre- pujar o adversário, enfim, levantou-se uma série de aspectos que seriam prejudiciais à for- mação do aluno submetido a competições esportivas, pois se repetiriam os erros e problemas das competições de alto nível. Essas críticas foram fundamentais para refletirmos sobre qual é o verdadeiro papel que deve ter as competições esportivas na formação integral dos alunos. Na verdade, o esporte e as competições esportivas serão o que nós quisermos que elas sejam, dentro das regras e limitações que estabelecermos, afinal elas são uma produção social e podem ser alteradas quando os seus participantes assim o exigirem e desejarem.
As práticas corporais podem constituir-se em objeto de estudo e pesquisa sobre o ho- CONTEÚDOS E DIDÁTICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
mem e sua produção cultural. Além de proporcionarem fruição corporal, as aulas de Educa- ção Física podem facultar reflexão sobre o corpo, a sociedade, a ética, a estética e as relações inter e intrapessoais. Assim, a vivência desse esporte pode ser ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questões específicas. Por outro lado, o estudo da história do esporte no Brasil permite a reflexão sociopolítica sobre a condição da mulher, do deficiente, da evolução do esporte–espetáculo, das relações trabalhistas etc. Por exemplo, pode-se elaborar painéis com notícias sobre a preparação física das equipes, tipos de treinamento, sobre atletas fora do peso e questões sobre nutrição etc. Lúdico versus seriedade Na análise de Bracht (2001), as críticas em relação ao papel educativo do esporte no âmbito escolar geraram uma série de equívocos e mal entendidos, que trouxeram consequ- ências à prática pedagógica dos professores. O primeiro equívoco é o de que aqueles que criticam o esporte são contrários a ele. Trata-se de uma visão maniqueísta, na qual ou se é a favor ou contra o esporte. Assim, a crí- tica visa ora aboli-lo, ora negá-lo como conteúdo das aulas de Educação Física. Acreditamos que criticar o esporte não é negá-lo e sim realizar as transformações necessárias no seu en- sino para que possa efetivamente servir para a educação de cidadãos críticos e emancipados. Kunz (1994), do mesmo modo, considera que devemos realizar transformações didático- -pedagógicas do esporte, inclusive esse é o título de um dos seus livros. Bracht (2001), ainda, discorre sobre o mal-entendido de que tratar criticamente o es- porte seria substituir o movimento em favor da reflexão. No nosso entender, é preciso expe- rimentar o esporte do mesmo modo que se faz necessário refletir sobre ele e discuti-lo. De acordo com Bracht (2001), tratar o esporte de forma crítica significaria ser contra a técnica esportiva. Ou seja, aqueles que tratam o esporte de forma crítica negam a técnica e consideram tecnicistas os que dela fazem uso. Para o autor, as propostas pedagógicas elabo- radas com enfoque crítico não buscaram abolir o ensino da técnica esportiva, ao contrário, propuseram o ensino dessas técnicas dotadas de outros sentidos, objetivos e finalidades. Em suas palavras: “O que se criticou e se critica então, é a subordinação inconsciente não à téc- nica enquanto tal, mas à finalidade a qual determinada técnica está a serviço” (BRACHT, 2001, p. xvii). Entre os diversos equívocos, um deles nos chama a atenção e será o foco da análise desse item, que é representado pela oposição entre o rendimento e o lúdico, considerados po- los distintos e contrários, atribuindo ao rendimento todos os defeitos do esporte e ao lúdico, toda a virtude.
TÉCNICA ESPORTIVA As severas críticas realizadas ao Esporte e à sua relação com a Educação Física con- duziram a inúmeros mal-entendidos, entre eles o de que o ensino crítico do esporte deveria prescindir do ensino das técnicas. As técnicas devem ser compreendidas como um patrimônio a ser transmitido aos alu- nos, pois são movimentos construídos historicamente, produtos de uma dinâmica cultural que podem ser preservados. É preciso reconhecer que a técnica poderá, enquanto um dos elementos da cultura corporal, possibilitar aos praticantes a prática autônoma do lazer e a crítica do espetáculo esportivo, desde que assuma o papel de meio e não de fim. Não se trata, então, de negar o espaço da técnica, mas sim de repensar o seu espaço e tempo. O que se propõe é um novo olhar ao ensino-aprendizagem desses movimentos, conside- rando-se o contexto específico em que os alunos estão inseridos, bem como seus interesses e desejos. Outra preocupação é evidenciar que as aulas incluam, de forma explícita, o conheci- mento sobre o esporte e não se restrinjam à prática exclusiva dos movimentos. Mesmo assim, quando houver o interesse em ensinar as técnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta- -se que essas aprendizagens devem acontecer após a compreensão da dinâmica do jogo. É válido destacar, ainda, que os gestos técnicos não devem ser condição necessária e indispensável para que o aluno vivencie e pratique o esporte, ou seja, um fator que limite e exclua uma parcela dos alunos de participarem das aulas. Diferentemente disso, propõe-se que cada aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com as suas pos- sibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertório de movimento. Essa premissa não exclui a possibilidade de o professor apresentar aos alunos os gestos técnicos, já que a esco- lha de adotar ou descartar esses movimentos será decisão do aluno frente às suas aspirações e necessidades (RODRIGUES; DARIDO, 2008). Também é preciso ressaltar que a aprendizagem de técnicas pelos alunos não é anta- gônica ao prazer e ao lúdico nas aulas. Podem, dependendo do tipo de intervenção pedagó- gica do professor, serem aspectos simultâneos e complementares. Por isso, é importante a capacidade do professor de identificar os momentos e os modos de ensinar as técnicas espor- tivas. Adiciona-se o fato de que os professores atuam em ambientes de alta complexidade, incerteza e instabilidade. Esses espaços possuem caráter único e são dotados de conflitos de valores, neles o ensino da técnica é, apenas, um dos elementos que compõem essa trama. Desse modo, as dúvidas e práticas dos professores não devem mais percorrer o sentido de técnicas aprovadas ou rejeitadas, mas o de repensar o lugar ocupado por esses movimen- tos quando ensinamos esporte, com vistas à formação crítica dos alunos (RODRIGUES; DARIDO, 2008).
Entendemos que os pesquisadores da Educação, de modo geral e em particular da Educação Física escolar, necessitam enfrentar urgentemente a questão do livro didático. Eles podem ser considerados, atualmente, como uma das estratégias metodológicas mais utiliza- das pelos professores, chegando muitas vezes, a ditar a atividade dos mesmos. Ribeiro (2005) aponta que os livros-texto possuem uma longa história no mundo oci- dental, tornando-se parte fundamental da Educação, a ponto de esquecermos que eles exis- tem. Esse fato pode ser problemático ao favorecer um processo de naturalização nas perspec- tivas que não se detêm ao seu aspecto de objeto sociocultural e histórico. As demais disciplinas escolares contam com um número elevado de livros didáticos. Para se ter uma ideia no levantamen- to realizado pelo LIVRES 1 , de 1990 até 2007, foram publicados 653 livros didáticos de história e 698 de português, já em relação à Educação Física, nenhum livro foi catalogado nesse período. E como afirma Choppin (2004, p. 557): “[...] é necessário também prestar atenção àquilo que eles silenciam, pois se o livro didático é um espelho, pode ser também uma tela”. Outro aspecto que chama atenção está relacionado a uma ampliação das publicações de livros didáticos que incluem questões relacionadas à Educação Física. Recentemente, por exemplo, foram lançados materiais didáticos: pelo Estado do Paraná 2 , Município de Belo Ho- rizonte 3 , além da publicação de material es- pecífico pelas diferentes redes particulares de ensino, como Positivo, Objetivo e Anglo. Do mesmo modo, temos observado nos encontros que participamos uma grande expectativa dos professores da rede pública de ensino de todo país de poder contar com esse tipo de material de apoio. É importante ressaltar que discutir a necessidade do livro didático na Educação Físi- ca não deve ser confundido com o processo de sistematização dos conteúdos ao longo dos ciclos de ensino, ou seja, quando falamos em livro didático estamos propondo a elaboração de um tipo de material de apoio ao professor, que poderá ser utilizado em qualquer série ou bimestre, dependendo das escolhas e das necessidades do contexto, da escola e do professor envolvido.
1. Trata-se de um grupo de pesqui- sa que passou a organizar a pro- dução do livro didático no Brasil, mais especificamente, na Bibliote- ca da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ livrodidatico/frm_resultadoBuscaLivro.php>. 3. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_ projeto=27&id_objeto=42036&id_pai=41945&tipo=li&n1= &n2=OrientaçÃμes%20Pedagógicas&n3=Ensino% Fundamental&n4=Educação%20FÃ- sica&b=s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>.
No caso da sistematização dos conteúdos, outro enfoque teria que ser analisado, estu- dado e pesquisado, pois, nesse caso, a busca seria por identificar quais conteúdos deveriam compor a 6ª, 7ª, 8ª e 9ª séries e assim por diante 4
. Poderia ainda aprofundar essa análise investigando, por exemplo, as possibilidades de identificar cada conte- údo por bimestre, selecionando a sequência a ser ensinada. Porém, não é o foco desse trabalho promover esse tipo de discussão. Mas, afinal o livro didático na escola é um luxo a serviço de uma ideologia burguesa ou ele pode ser utilizado como um material de apoio às ações dos professores de Educação Física em situações de aula? Em outras palavras, o livro didático pode auxiliar o professor de Educação Física a melhorar a qualidade de suas aulas? É possível na perspectiva das propos- tas renovadoras conceber um livro didático? Como seria e quais são as suas características? Contexto e car acterísticas do livro didático Choppin (2004), um dos maiores especialistas no estudo do livro didático no mundo, afirmou que existem muitas dificuldades na definição desse objeto, porque nem sempre é possível explicitar todas as suas características específicas, e também porque o livro didático como campo de pesquisa é bastante recente. Porém, reflete o autor, é necessário perceber a importância no encaminhamento de pesquisas sobre esse tipo de material, devido ao seu impacto cultural. Para isso, o autor exemplifica que, no Brasil na década de 1990, aproxi- madamente, 61% do total de livros publicados eram didáticos. Assim, o livro didático pode ser considerado um produto cultural complexo que se situa no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção econômica e da sociedade. Bittencourt (2004) alerta que ele não deixa de ter um papel contraditório, na medida em que é um instrumento fundamental no processo de escolarização e tem ao mesmo tempo uma grande importância econômica, fazendo, por exemplo, do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do Brasil o maior programa do livro didático do mundo. Mas, afinal, o que é livro didático? Quando realizamos essa pergunta logo nos vem à memó- ria os nossos livros escolares, utilizados nas diferentes discipli- nas, portanto algo bastante familiar e facilmente identificável, sobretudo do ponto de vista do emprego pelos alunos. É pro- vável também que tenhamos dificuldade de relacionar o livro didático às aulas de Educação Física escolar 5 . 4. Nesse caso específico foi produzido o trabalho de Luiz Fernando Rocha Rosário. 5. Um dos poucos livros publicados na Educação Física é de autoria do Prof. Hudson Ventura, editado pela Saraiva na década de 1970, que traz uma série de informações sobre téc- nicas, táticas e regras de algumas modalidades esportivas.
Como mercadoria, ele certamente carrega as marcas do ser-para-o-lucro e da indústria cultural. Convém, no entanto, desde já esclarecer que, na sociedade capitalista, a produção de qualquer livro, seja didático ou dos “frankfurtianos”, visa o lucro e é efetivada segundo os procedimentos da indústria cultural. É preciso também não perder de vista que onde há lucro e, portanto, a acumulação do capital, há também trabalhadores, de cujas atividades resultam livros. (MUNAKATA 2003, p. 5). Assim, pode-se afirmar que os livros didáticos são comercializados por uma infinida- de de interesses, dada a sua condição de produto. Além disso, reproduzem valores, ideias e preconceitos de determinadas correntes ideológicas e culturais. Todavia, como revela Char- tier (1996, p. 20), cada leitor, a partir de suas próprias referências individuais ou sociais, históricas ou existenciais, dá um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. Uma outra crítica comum aos materiais didáticos, de acordo com Zabala (1998), con- sidera que a maior parte desses livros trata os conteúdos de modo unidirecional e por causa de sua estrutura não oferece ideias diferentes em relação à linha de pensamento estabelecida. São livros que transmitem um saber baseado em estereótipos culturais. Nesse caso, é acon- selhável apresentar outros materiais, com pontos de vista divergentes, que permitam a cada professor implementar o seu projeto de ensino, de acordo com o contexto e realidade dos alunos e, além disso, esteja integrado à proposta político-pedagógica da escola. Na verdade, seria interessante que o professor escolhesse os objetivos, conteúdos, me- todologia e avaliação que estivessem relacionados à proposta da escola, mas não basta esco- lher aleatoriamente alguns temas e implementá-los acriticamente. Cabe ao professor ter cla- reza em relação às referências contidas em um livro didático, podendo assim contextualizar os temas aos objetivos perseguidos pela comunidade escolar. Outra crítica recorrente dos livros didáticos refere-se à apresentação de conhecimentos acabados e sem possibilidade de questionamento, impedindo o conflito, que é fonte de cria - ção cultural e científica. Além das críticas aos próprios materiais, outras são apresentadas em relação às consequências de sua utilização nas aulas, como por exemplo, provocar atitude de passividade nos alunos, já que os impede de participar tanto no processo de aprendizagem, quanto na escolha dos conteúdos. Também limita a iniciativa deles e impede o despertar da sua curiosidade, pois permite somente a utilização das estratégias baseadas nos próprios materiais didáticos (ZABALA, 1998). Nesse caso, também, o papel do professor é importantíssimo, mediando debates e apre- sentando problemas, permitindo, enfim, a reflexão.
Por fim, vale destacar que os livros didáticos não conseguem oferecer toda a informa- ção necessária para garantir uma comparação, mesmo com a grande quantidade de informa- ção que contêm. Desse modo, a seleção de informações transforma em determinante aquilo que é exposto, em detrimento do que foi deixado de lado. Outro ponto questionado é o impe- dimento da formação crítica dos alunos, já que os livros não favorecem a comparação entre a realidade e o ensino escolar, e impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas do contexto e das experiências dos alunos. Há necessidade de complementar as informações com a apresentação de outros ma- teriais, combiná-los. Inclusive, pode-se pensar no uso de vídeos, imagens, propagandas e filmes que mantenham relações com a disciplina de Educação Física. Na verdade, o conhe- cimento sobre a cultura corporal de movimento é bastante amplo. O que impõe uma seleção do que se considera mais relevante, tanto no ensino, como nos livros didáticos. A uniformização do ensino também é indicada como crítica à utilização dos materiais didáticos, por não considerarem a forma e o ritmo de aprendizagem dos alunos, suas experi- ências anteriores, interesses, necessidades, expectativas e diferenças pessoais, imprimindo, desse modo, um ritmo de aprendizagem comum e coletiva. Podemos verificar que as críticas aos livros didáticos são bastante complexas e contun- dentes. No entanto, acreditamos que seja possível a existência desse tipo de livro, bem como de outros tipos de materiais que não cometam os erros dos livros didáticos convencionais. Assim, concordamos com Zabala (1998) para quem se deve mudar o slogan de “não ao livro didático” para outra ideia que afirma “não ao livro didático como manual único”, referindo- -se a um tipo de livro elaborado de modo estritamente transmissor. Podemos adicionar ainda a concepção de que o livro didático só fará sentido conforme o grau de conhecimento garan- tido nas condições de formação inicial e continuada, e autonomia do professor. O livro deve ser um instrumento a mais nas mãos de um professor comprometido. Zabala (1998), ainda, aponta para o fato de que utilizar materiais elaborados por outros não significa uma dependência total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais neces- sários quando a oferta do mercado não se ajusta às necessidades as quais queremos atender. Concepção de Educação Física e o livro didático Seria prudente para dar continuidade a esse trabalho nos questionarmos se seria possí- vel vislumbrar um livro didático em uma perspectiva de Educação Física renovadora, dentro de uma perspectiva sociocultural.
gica a formação do sujeito crítico, direcionado para a conquista de sua autonomia, por meio do conhecimento, reflexão e transformação da cultura corporal. Não temos o intuito e nem a Educação Física escolar teria como possibilitar aos alunos conhecer todas as formas de manifestações da cultura corporal. Porém, podemos oferecer uma abrangência maior destas manifestações, de forma que não se restrinja a aprendizagem dos alunos, o que historicamente ocorre quando o professor oferece exclusivamente conteú- dos esportivos tradicionais. Pretendemos também que o processo de ensino e aprendizagem ultrapasse o limite da realização de movimentos, possibilitando que os alunos observem, analisem, critiquem, contextualizem, o que for desenvolvido nas aulas de Educação Física. Em síntese, que eles sejam capazes de destinar um olhar crítico aos acontecimentos da so- ciedade a qual pertencem. Dentro dessa concepção, é possível pensar em livros didáticos destinados aos alunos? E aos professores? En- tendemos que apesar da complexidade da tematização da Educação Física na escola, seria importante e possível a construção de livros didáticos 6 . Os materiais didáticos ou curriculares são instrumentos que proporcionam ao profes- sor critérios e referências para tomar decisões, tanto na intervenção direta do processo de ensino-aprendizagem, quanto no planejamento e na avaliação. Em outras palavras, são os meios que auxiliam os docentes a resolver os problemas que as diferentes fases do planeja- mento, execução e avaliação apresentam. O livro didático, como um dos materiais possíveis, pode auxiliar os professores na prá- tica pedagógica, pois pode servir como referencial e ser transformado pelo docente de acordo com a realidade na qual atua e as necessidades dos alunos. O trabalho docente envolve além da formação inicial realizada nas Instituições de Ensino Superior, as nuances e as concepções que o profissional enfrenta no seu cotidiano diário, o que na escola é traduzido pelas expectativas dos alunos, outros professores, direção e coordenação de escola, e até dos próprios pais dos alunos. Isto quer dizer que nem todo conhecimento adquirido pelo professor no seu período de formação é colocado em prática devido às limitações do contexto. É preciso adicionar, ainda, nestas condições do contexto os baixos salários dos profes- sores e também suas insatisfações decorrentes das sucessivas mudanças na administração e política educacional a que estão sujeitos. Só para citar alguns exemplos: escola de período integral, redução do número de aulas de Educação Física na escola, aumento do número de escolas para completar a carga de trabalho, escolas distantes da residência do professor. As- sim, as condições de contexto do trabalho são, na maioria das vezes, mais tradicionais que
6. Ver a esse respeito a produção do Estado do Paraná no site: <http://crv. educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index. asp?id_projeto=27&id_objeto=42736&id_pa i=42676&tipo=li&n1=&n2=Roteiros% d e % 2 0 A t i v i d a d e s & n 3 = E n s i n o % 2 0 Fundamental&n4=Educação%20Física&b= s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>.
a formação do professor. Desse modo, os baixos salários, as sucessivas mudanças políticas, além de uma formação profissional nem sempre adequada e progressista acabam por difi- cultar ainda mais a aplicação e o avanço das propostas pedagógicas aplicadas ao contexto escolar. Acreditamos que o professor, com uma formação adequada e um comprometido com as questões da escola, poderá se beneficiar de livros didáticos de qualidade e produzidos na perspectiva renovadora. Como vimos em Gaspari et. al (2006), os professores se ressentem da falta de material didático específico da área da Educação Física. Consideramos que, como Caparroz (2001), é fundamental valorizar e conhecer as limitações e possibilidades que caracterizam o con- texto do ensino-aprendizagem da disciplina de Educação Física na escola, de tal modo que seja possível construir e implementar uma intervenção significativa e de qualidade, a partir da realidade do professor. A falta de materiais didáticos parece se caracterizar como uma dificuldade extra do professor. Nesse sentido, é papel da comunidade científica e acadêmica envidar esforços no sentido da elaboração, construção e avaliação de materiais didáticos no interior da Educação Física na escola. A complexidade do processo educativo exige que o professor disponha de recursos e instrumentos que o auxiliem na tarefa de ensinar. É necessária a utilização de materiais que estejam a serviço das propostas didáticas do professor, que incentivem sua criatividade e a diversificação de estratégias e não o contrário. A questão não tem que ser colocada em termos de “livros sim, livros não”, mas em termos de “que materiais e como utilizá-los?”. (ZABALA, 1998). Concordamos com Ribeiro (2005) de que um livro sozinho não criará monstros, sub- versivos ou cordeiros do mal. A leitura de manuais escolares tem sua própria historicidade, não havendo espaço para retórica da neutralidade. A leitura teve e tem formas, e práticas diversas em diferentes lugares sociais e históricos. Atualmente, segundo Munakata (2003), já são distantes os tempos em que se comba- tia o livro didático do mesmo modo como se lutava contra a ditadura militar. Já é possível compreender que esse objeto educacional é parte do sistema educacional e como tal é preciso elucidá-lo na sua materialidade e historicidade.
