Ausubel Aquisição e retenção de conhecimentos, Manuais, Projetos, Pesquisas de Pedagogia

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Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma

Perspectiva Cognitiva

por

David P. Ausubel

Distinto Professor Emérito Graduate School The City University of New York, E.U.A.

Plátano Edições Técnicas

Lisboa

DISTRIBUIÇÃO:

PARALELO EDITORA, LDA.

LISBOA:Rua João Ortigão Ramos, 29-B, 1500-363 LISBOA (tel. 217 649 894) CENTRO:Rua Manuel Madeira, 365 Pedrulha, 3020-303 COIMBRA (tel. 239 820 945) NORTE: Alicerce Editora, Lda. Rua Guerra Junqueiro, 456, 4150- PORTO (tel. 226 099 979)

The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view © 2000 Kluwer Academic Publishers

Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva

David P. Ausubel

Vitor Duarte Teodoro

Lígia Teopisto

Gabinete Técnico da Didáctica Editora

obra original

título

autor

revisão científica

tradução

capa, composição e montagem

impressão e acabamento

1.ª edição

O conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo psi- cológico cognitivo (“saber”) que envolve a interacção entre ideias “logicamente” (cultural- mente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos.

O autor

Í NDICE

Prefácio à edição portuguesa ix

Prefácio xi

Capítulo 1 1

Apresentação da teoria da assimilação da aprendizagem e da retenção significativas

Capítulo 2 20

Introdução: âmbito e objectivos

Capítulo 3 39

Apresentação de conceitos básicos da aprendizagem por recepção e da retenção significativas

Capítulo 4 68

A natureza do significado e da aprendizagem significativa

Capítulo 5 102

A teoria da assimilação nos processos de aprendizagem e de retenção significativas

Capítulo 6 146

Os efeitos das variáveis da estrutura cognitiva na aquisição, retenção e transferência de conhecimentos

Capítulo 7 180

Prática e factores de motivação na aprendizagem e na retenção significativas

Índice de autores 213

Índice alfabético 215

P REFÁCIO À EDIÇÃO PORTUGUESA

David Ausubel apresenta neste livro uma visão actualizada da sua teoria da aprendizagem, conhecida como Teoria da Assimilação. Existe já em português ampla literatura sobre a teo- ria de Ausubel, nomeadamente os livros mais recentes de J. D. Novak, que tem sido o seu principal divulgador e continuador. Este livro apresenta, no entanto, a vantagem de ser escrito pelo autor principal da teoria, na sua linguagem bem própria, que surge a princípio complexa e densa, mas que, uma vez dominados os conceitos principais da teoria, inspira uma profunda reflexão sobre o que é ensinar e aprender , particularmente em contextos escolares, de sala de aula, em que a aprendizagem verbal é dominante, mas não exclusiva, evidentemente. A Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva é a actualização da obra Psicologia da Aprendizagem Verbal Significativa ( The Psychology of Meaningful Verbal Learning , 1963) que, juntamente com outras obras de Ausubel, inspirou toda uma geração de educadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta, em voga nas décadas de 1960 e 1970. Ausubel defende que o principal processo de aprendiza- gem significativa é por recepção , não por descoberta. E, contrariamente a muitos outros autores, argumenta que a aprendizagem significativa por recepção não é um processo pas- sivo. Pelo contrário, é, necessariamente, um processo activo, que exige acção e reflexão do aprendiz e que é facilitada pela organização cuidadosa das matérias e das experiências de ensino. Ausubel descreve pormenorizadamente as condições em que essa aprendizagem significativa por recepção pode ocorrer, dando especial importância ao papel da linguagem e da estrutura conceptual das matérias, bem como aos conhecimentos e competências que o estudante já possui. Este conhecimento prévio é, para Ausubel, o factor determinante do pro- cesso de aprendizagem. Note-se que, para Ausubel, o conhecimento é significativo por defi- nição, resultando de um processo psicológico que envolve a interacção entre ideias culturalmente significativas, já “ancoradas” na estrutura cognitiva particular de cada apren- diz e o seu próprio mecanismo mental para aprender de forma significativa. As práticas curriculares encontram-se num processo de mudança em muitos países, nomeadamente em Portugal. Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributo significativo para identificar o sentido que essa mudança deve tomar.

Vitor Duarte Teodoro Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Campus da Caparica Dezembro de 2001

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do aprendiz; acabam por se tornar, de forma sequencial e hierárquica, parte de um sistema organizado, relacionado com outras organizações de ideias (conhecimentos) tópicas e seme- lhantes da estrutura cognitiva. É a coalescência final de muitos destes sub-sistemas que constitui ou dá origem a uma disciplina ou a uma área de conhecimentos. Por outro lado, é óbvio que as aprendizagens por memorização não aumentam a substân- cia ou composição do conhecimento, enquanto a relação das mesmas para com os conheci- mentos existentes na estrutura cognitiva for arbitrária, não substantiva, literal, periférica e, geralmente, de duração, utilidade e significado transitórios. Normalmente, possuem (ex.: os números de telefone) uma utilidade limitada, prática e com vista a poupar tempo e esforço. Geralmente, as memórias semânticas têm tendência a ser simultaneamente a longo prazo e significativas, pois o aprendiz pretende, de um modo geral, que estas se tornem parte de um conjunto de conhecimentos existente e sempre em crescimento e, também, porque o pró- prio processo de aprendizagem significativa é necessariamente complexo e, logo, exige um extenso período de tempo para ser concluído. Normalmente, também são significativas, pois é pouco provável que se incorporem de forma intencional fragmentos de informações com- pletamente triviais ou frívolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorosos. Embora neste livro o termo conhecimento , de acordo com a utilização tradicional, fique reservado para as memórias significativas, apreendidas a longo prazo e de forma significa- tiva e organizada (em oposição às isoladas ou distribuídas ao acaso), deve ter-se em atenção que as características opostas podem, por vezes, prevalecer em determinadas circunstâncias sob um ou todos os aspectos. Uma má interpretação possível, mas improvável, da terminologia deste livro, que surge logo no próprio título, Aquisição e Retenção de Conhecimentos , e depois ao longo do texto, pode dever-se ao facto de a definição convencional do dicionário da palavra ‘aquisição’, num contexto de aprendizagem, implicar uma ingestão de informações passiva, absorvente, mecânica, autoritária e não crítica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a cria- ção (produção, construção) de conhecimentos viáveis (assuntos ordenados e organizados hierarquicamente). Contudo, no contexto deste livro, ‘aquisição’ também possui o signifi- cado mais vulgar e geral (que também se aplica neste caso) de ‘ganhar a posse’ de novos significados (conhecimentos) que anteriormente não se compreendiam ou não existiam. Ou seja, neste último contexto, a ‘aquisição’ apenas implicava basicamente o prosseguimento educacional familiar do objectivo de ‘ganhar posse’ de novos significados o mais rapida- mente possível, sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificação quanto ao facto de se atingir este objectivo através de um processo de aprendizagem por memorização, ou ainda significativo, ou ainda autoritário, não integrado, passivo, mecânico e absorvente. Contudo, a partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas as páginas desta monografia, parece muito improvável que qualquer uma das implicações negativas supracitadas do termo ‘aquisição’ para o processo de aprendizagem impressione muitos leitores. Em vez disso, é provável que estes considerem que a teoria da assimilação envolva essencialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem signifi- cativa, intimamente ligado às teses principais do movimento construtivista; e o termo ‘aqui- sição’, que surge no título, como mero indicador de interesse geral em alcançar e promover o objectivo de melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos âmbitos académi- cos no que diz respeito à assimilação de matérias. É quase certo que não esteja relacionado, de modo justificado e sob qualquer aspecto credível, com a definição do dicionário de ‘aqui- sição’ como uma teoria de aprendizagem significativa.

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Uma possível fraqueza da famosa posição ‘construtivista’ é a que diz respeito à criação de novos significados por parte do aprendiz, os quais o mesmo ‘constrói’ intencionalmente a partir da interacção entre os potenciais significados apresentados e relacionados na própria estrutura cognitiva. Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar, de alguma forma, as dificuldades e as influências negativas exercidas por relações ilusórias, ideias erra- das, tendências subjectivas e orientações motivadoras ilusórias em relação a traços de apren- dizagem, estilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no ‘processo construtivo’. Em suma, pode afirmar-se que o título deste livro se refere, essencialmente, ao objectivo educacional familiar e primordial, ao produto final esperado de um programa consistente de aprendizagem significativa e ao domínio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamente organizados. Existem poucas ou nenhumas justificações para o pressuposto gratuito de que o título se refere a ideias já gastas de instrução e de aprendizagem por memorização com base em abordagens passivas, autoritárias, absorventes e mecânicas para a aprendizagem de matérias. No volume de 1963, consideraram-se que várias variáveis da estrutura cognitiva (a dis- ponibilidade, a especificidade, a clareza, a estabilidade e a capacidade de discriminação des- tas ideias relevantes), reflexo daquilo que os aprendizes já sabem e da forma como o sabem, eram as variáveis cognitivas principais que influenciavam a aquisição e a retenção de conhe- cimentos de matérias. Além disso, a bem da perfeição, também se consideraram outras variáveis cognitivas do mesmo tipo, tais como a prática, a análise, os materiais de instrução, os factores de motiva- ção e as alterações de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstracções verbais. Adicionalmente, elaborou-se uma breve crítica das indicações e das limitações da aprendizagem através da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influência das variáveis cognitivas vis-à-vis. Contudo, na actual edição revista, considerou-se mais importante a abordagem quase exclusiva da Teoria da Assimilação subjacente, i.e., de processos e mecanismos mediadores da aprendizagem por recepção e da retenção significativas e das variáveis cognitivas e afec- tivas/emocionais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa. As variáveis da estrutura cognitiva, tal como indicado anteriormente (por exemplo, a disponibilidade na estrutura cognitiva de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade, clareza e capacidade de discriminação em relação a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiais de instrução), consideraram-se, inicialmente, os factores imediatos mais importantes a influenciarem a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de retenção de materiais de instrução novos e potencialmente significativos; por conseguinte, visto que ainda se consideram a uma escala tão vasta, ocupam necessariamente um local central no conteúdo deste livro. Contudo, eliminou-se o capítulo sobre materiais de instrução devido à sua natureza extremamente especializada e técnica. No entanto, mantiveram-se os capítulos sobre os factores de desenvolvimento, de prática e de motivação, pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepção e da retenção significativas e, logo, devido à importância óbvia que têm relativamente à aquisi- ção e retenção de conhecimentos de matérias, adquiridos em salas de aula e em ambientes de aprendizagem semelhantes. Também foi eliminado do actual livro o capítulo sobre a aprendizagem pela descoberta, que já não é o ‘assunto quente’ que era em 1963. Neste meio tempo, muitos professores e

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e o esquecimento, bem como a natureza e as diferenças entre os vários tipos de significados que englobam os conhecimentos de matérias, por outro. Uma característica completamente nova da presente edição é a inclusão de um resumo alargado dos aspectos teóricos básicos do livro como um todo, que engloba o primeiro capí- tulo na íntegra. Tem como objectivo uma introdução geral e uma orientação para os pontos de vista teóricos entrelaçados expressos nesta edição, em particular a Teoria da Assimilação e as várias aplicações da mesma. Contudo, não se deve considerar como um organizador avançado, pois para este mecanismo didáctico existem muitos critérios definidos que se deli- neiam e discutem em capítulos posteriores. Por conseguinte, esperamos que o leitor, neste primeiro capítulo de orientação, foque os vários aspectos mais gerais das condições, categorias e processos subjacentes à aprendiza- gem e à retenção significativas, a forma como diferem dos correspondentes por memoriza- ção e como interagem com a estrutura cognitiva, a prática e as variáveis de motivação, desenvolvimento e prontidão, antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionais detalhados destes processos psicológicos complexos. Assim, através do domínio (ou, pelo menos, da familiarização profunda) deste preâmbulo básico, mas resumido, do todo antes de abordar todas as partes separadas complexas, e, por vezes, confusas, espera-se que o leitor possa evitar pelo menos algumas das experiências vulgares de aprendizagem: a incapacidade de tomar a floresta pelas árvores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mante- nham a continuidade e o ponto teórico principal. Por conseguinte, recomenda-se vivamente que leia com atenção, em primeiro lugar, todo o resumo (Capítulo I), fazendo-o o mais rapi- damente possível e com uma compreensão adequada, de forma a obter uma impressão geral do assunto do livro como um todo, dos pontos teóricos e abordagens principais do mesmo e das relações entre as partes separadas da Teoria da Assimilação, quer mútuas, quer para com a própria teoria central. Depois, antes de ler cada um dos capítulos especiais, de forma cui- dadosa e séria, talvez fosse útil ler a secção abreviada correspondente no Capítulo I. Desde a publicação de The Psychology of Meaningful Verbal Learning , em 1963, que se concretizou plenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (maté- rias) e da aquisição, retenção e organização de conhecimentos na estrutura cognitiva do aprendiz. Literalmente, levaram-se a cabo, num contexto de aprendizagem significativo (i.e., com a utilização de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo), centenas de investigações e de dissertações sobre estas variáveis relacionadas, tais como organizado- res avançados, reconciliação integradora, diferenciação progressiva, organização sequencial de matérias, revisão, superaprendizagem e consolidação da aprendizagem, etc. O que ainda está por fazer em termos de investigação e de educação é: (1) mais investigação a longo prazo sobre a aquisição e a retenção de áreas de estudo completas e de currículos de forma sequencial para diferentes faixas etárias de estudantes; e (2) a aplicação de tais resultados ao currículo e às práticas e materiais de instrução. Parte da última investigação já está a ser efectuada em países tais como o México, o Brasil, a Venezuela e os Países Baixos. Para a maioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia edu- cacional, torna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel da estrutura cognitiva existente no estudante na aquisição, retenção, organização e transferência de novos significados) se aplicam, actualmente, em áreas da aprendizagem escolar, tais como aprendizagem através do domínio, aquisição de conceitos, resolução de problemas, criatividade, reflexão e julgamento. O rápido declínio do neobehaviorismo, em primeiro lugar no estrangeiro (onde nunca ganhou raízes fortes) e de alguma forma mais tarde nos

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Estados Unidos, onde teve a sua origem, é actualmente um ponto assente, quer na psicologia experimental, quer na psicologia educacional americanas. Tem sido acompanhado por uma diminuição correspondente do número de estudos de investigação e de dissertações sobre a aprendizagem por memorização na aprendizagem escolar e nas áreas relacionadas e por um desaparecimento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforço do ensino na sala de aula. Outra tendência paralela referida anteriormente, que reflecte o novo interesse para com a aprendizagem por recepção significativa através de um ensino expositivo e de materiais de instrução apropriados, tem sido o declínio das abordagens da ‘aprendizagem pela desco- berta’, da ‘aprendizagem processual’, da ‘aprendizagem pela investigação’, etc. Esta última tendência tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factores epistemológicos da aprendizagem. Isto porque, actualmente, se considera de um modo geral que o que é realmente passível de se conhecer depende tanto da natureza, da extensão, das limitações das capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento dos mesmos ao longo da vida, como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procu- ram saber, da sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentos (epistemologia, método científico). Do mesmo modo, também se fazem neste livro algumas considerações gerais relativamente (1) à relação entre os conjuntos de conhecimentos, tal como representados através de consensos escolares numa determinada disciplina (ex.: manuais, monografias, estudos de investigação), e a forma como tais conhecimentos estão representados e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunos, e (2) o modo como esta relação se altera como uma função da maturidade intelectual (altera- ções das faixas etárias na transformação de informações) e da sofisticação de matérias. É possível que o leitor observador e com discernimento, que possua uma boa memória, fique algo surpreendido com o grau de redundância que encontra neste livro. Contudo, esta redundância é mais intencional do que acidental. Reflecte vastamente a forte convicção intuitiva do autor, mas não confirmada em termos empíricos, de que a substância de uma determinada ideia fica fortalecida ao máximo na memória, caso seja discutida nos contextos em que for relevante, em vez de receber uma consideração apenas na primeira vez em que surge no texto. Por outras palavras, a repetição multicontextual de uma ideia consolida-a hipoteticamente mais na memória do que as repetições dentro do mesmo contexto. Nesta monografia, abraça-se a redundância multicontextual de forma tão vigorosa e inequívoca, em parte devido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull 1 sobre a formação de conceitos e, também, porque os manuais e os docentes universitários america- nos parecem evitar completamente a redundância de qualquer tipo – aparentemente de forma tão compulsiva – como se o facto de não o fazerem representasse a violação de um ponto de honra sagrado para os mesmos. É provável que a redundância seja o primeiro mecanismo pedagógico e psicológico que os professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como a aprendizagem por memorização). A fundamentação lógica para esta prática era simples, mas eficaz: de um modo geral, as sequências idênticas ordenadas ao acaso ou, até mesmo, de forma natural e significativa, raramente se repetem vezes suficientes, em situações não forja-

1. Hull, C. L. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century, 1943.

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Estou em dívida para com Susan Davison, que digitou de forma cuidada e minuciosa o manuscrito, e para com a minha esposa, Gloria, pela coordenação imaginativa das várias partes e fontes do mesmo.

David P. Ausubel, M.D., Ph.D. Port Ewen. N.Y. Janeiro, 1999

CAPÍTULO 1

APRESENTAÇÃO DA TEORIA DA ASSIMILAÇÃO DA

APRENDIZAGEM E DA RETENÇÃO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICADO E APRENDIZAGEM E RETENÇÃO SIGNIFICATIVAS

A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a aquisição de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo de aprendizagem significativa, quer a apresentação de material potencialmente significativo para o aprendiz. Por sua vez, a última condição pressupõe (1) que o próprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e não literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado ‘ lógico ’) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interacção entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou psicológicos. Devido à estrutura cognitiva de cada aprendiz ser única, todos os novos significados adquiridos são, também eles, obrigatoria- mente únicos. A aprendizagem significativa não é sinónimo de aprendizagem de material significativo. Em primeiro lugar, o material de aprendizagem apenas é potencialmente significativo. Em segundo, deve existir um mecanismo de aprendizagem significativa. O material de aprendi- zagem pode consistir em componentes já significativas (tais como pares de adjectivos), mas cada uma das componentes da tarefa da aprendizagem, bem como esta como um todo (apre- ender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente), não são ‘logicamente’ significativas. Além disso, até mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memo- rização, caso o mecanismo de aprendizagem do aprendiz não seja significativo. Podem distinguir-se três tipos de aprendizagem por recepção significativa:

TIPOS DE APRENDIZAGEM POR RECEPÇÃO SIGNIFICATIVA

A aprendizagem representacional (tal como a atribuição de um nome) aproxima-se da aprendizagem por memorização. Ocorre sempre que o significado dos símbolos arbitrários se equipara aos referentes (objectos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o sig- nificado, seja ele qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional é significativa, porque tais proposições de equivalência representacional podem relacionar-se de forma não arbitrária, como exemplares, a uma generalização existente na estrutura cogni- tiva de quase todas as pessoas, quase desde o primeiro ano de vida – de que tudo tem um nome e que este significa aquilo que o próprio referente significa para determinado aprendiz.

A PRESENTAÇÃO DA TEORIA DA ASSIMILAÇÃO DA APRENDIZAGEM E DA RETENÇÃO SIGNIFICATIVAS 3

que contém significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funções sin- tácticas e nas relações entre as palavras. O conteúdo cognitivo distinto que resulta do pro- cesso de aprendizagem significativa, e que constitui o seu significado, é um produto interactivo do modo particular como o conteúdo da nova proposição está relacionado com o conteúdo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva. A relação em causa pode ser subordinada, subordinante ou uma combinação das duas.

Tipos de Aprendizagem Proposicional

A aprendizagem proposicional pode ser subordinada (de subsunção), subordinante ou com- binatória. A aprendizagem de subsunção ocorre quando uma proposição ‘logicamente’ sig- nificativa de uma determinada disciplina (plausível, mas não necessariamente válida em termos lógicos ou empíricos, no sentido filosófico) se relaciona de forma significativa com proposições subordinantes específicas na estrutura cognitiva do aluno. Tal aprendizagem pode denominar-se derivativa, caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ou apoie uma ideia já existente na estrutura cognitiva. Denomina-se correlativa, se for uma extensão, elaboração, modificação ou qualificação de proposições anteriormente apreendi- das. A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposição se pode relacionar ou com ideias subordinadas específicas da estrutura cognitiva existente, ou com um vasto conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva, que se podem subsumir de igual modo. Finalmente, a aprendizagem proposicional combina- tória refere-se a situações em que uma proposição potencialmente significativa não se pode relacionar com ideias específicas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva do aprendiz, mas pode relacionar-se a uma combinação de conteúdos geralmente relevantes, bem como a outros menos relevantes, em tal estrutura. A maioria da aprendizagem proposi- cional é, obviamente, de subsunção ou combinatória. É importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa não implica que as novas informações formem um tipo de ligação simples com os elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Pelo contrário, só na aprendizagem por memorização ocorre uma ligação simples, arbitrária e não integradora com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem signifi- cativa, o mesmo processo de aquisição de informações resulta numa alteração quer das informações recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente relevante da estru- tura cognitiva, à qual estão ligadas as novas informações. Na maioria dos casos, as novas informações estão ligadas a um conceito ou proposição específicos e relevantes. Por uma questão de conveniência, iremos referir-nos aos conceitos ou proposições como ideias rele- vantes da estrutura cognitiva. De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolve uma interacção selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligação com as ideias preexistentes ao longo do tempo. Por exemplo, no processo de subsunção, as ideias subordinantes preexistentes fornecem ancoragem à aprendizagem significativa de novas informações.

4 CAPÍTULO 1

PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZAÇÃO VERSUS

PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

As tarefas de aprendizagem por memorização, como é óbvio, não se levam a cabo num vácuo cognitivo. Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de uma forma arbitrária e literal que não resulta na aquisição de novos significados. Visto que, por exem- plo, os membros de estímulo e de resposta específicos de um determinado par de adjectivos, numa aprendizagem de associação de pares, estão ligados de uma forma puramente arbitrá- ria, não existe base possível para relacionar de modo não arbitrário a tarefa de aprendizagem à estrutura cognitiva de alguém e o aprendiz deve também lembrar-se literalmente da res- posta para cada palavra de estímulo (não pode utilizar sinónimos). É óbvio que esta capacidade, arbitrária e literal, de relacionar tarefas de aprendizagem por memorização com a estrutura cognitiva possui determinadas consequências significati- vas para a aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento cognitivo humano, ao contrário do de um computador, não consegue lidar de modo eficaz com as informações relacionadas consigo numa base arbitrária e literal, apenas se conseguem interiorizar tarefas de aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtos períodos de tempo, a não ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capacidade de rela- ção arbitrária e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendizagem por memorização altamente vulneráveis à interferência de materiais semelhantes, anteriormente apreendidos e descobertos de forma simultânea ou retroactiva. Tal como veremos mais adi- ante, é este tipo de capacidade de relação basicamente diferente para com a estrutura cogni- tiva (arbitrária e literal versus não arbitrária e não literal) que justifica a diferença fundamental entre os processos de aprendizagem por memorização e significativa. Além disso, a aprendizagem por memorização e o esquecimento dependem da aquisição de uma força associativa discreta e da diminuição da mesma através da exposição a interfe- rências anteriores e/ou posteriores de elementos discretos semelhantes, mas confusos, já armazenados ou adquiridos posteriormente (interferência pró-activa ou retroactiva). Por outro lado, a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro lugar, do relacionamento dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz e, em segundo lugar (na ausência de superaprendizagem), da subsequente perda espontânea e gradual de dissociação dos novos significados, adquiri- dos através desta interacção, das ideias ancoradas (subsunção obliterante). Quer na aprendi- zagem por memorização, quer na significativa, a reprodução real do material retido também é afectada por factores tais como tendências culturais e de atitude e pelas exigências de situação específicas do próprio âmbito de reprodução. Estas diferenças entre os processos de aprendizagem por memorização e significativa explicam, em grande parte, a superioridade da aprendizagem e da retenção significativas em relação aos correspondentes por memoriza- ção.

Aprendizagem por Recepção versus Aprendizagem por Descoberta

Tal como descrito anteriormente, a aprendizagem proposicional é típica da situação que pre- valece na aprendizagem por recepção, quando se apresentam proposições substantivas ao aprendiz, ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas. Con- tudo, é importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional é também um tipo