Coletivo de Autores-Metodologia de Ensino da Ed. Fisica, Notas de estudo de Educação Física

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Índice

METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação

Quando, em agosto de 1990, reunimo-nos todos numa sala da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas — Unicamp, para tratarmos da elaboração deste livro, pensávamos possuir a exata medida do desafio que estávamos por enfrentar. Ledo engano. Hoje, passados vinte meses daquele I Seminário de Estudos, percebemos o quanto sub- dimensionamos, naquela ocasião, a envergadura do trabalho que nos propúnhamos desenvolver. Foram meses de reflexão, estudos, debates, tudo isso permeado pelos afazeres do nosso cotidiano: aulas, orientações acadêmicas, reuniões administrativas, participações em eventos, mais aulas e... mais reuniões... Porém, desde aquela ocasião, sabíamos da relevância do projeto. Chegamos, em vários momentos, a nos intimidar com a importância que ele, a cada momento, ganhava. Mas existia algo que nos empurrava para a frente. Parecia até que todos nós, como um coro organizado, possuíamos martelando em nossas cabeças os versos daquele poema infantil, "Arriscar", de Leif Kristihansson,

...Há pessoas que nunca se interrogam Sobre o que se avista do alto de uma montanha Ou sobre se é possível lançar o Disco A 100 metros de distância. Essas pessoas nunca arriscam...

Foram três seminários de estudos. Depois deles, a elaboração do texto. Tarefa árdua! Até chegarmos a este, que hoje tomamos público, foram feitas revisões, marcadas por muitos percalços. Nunca tivemos tão presente o quanto éramos pessoas "de carne e osso". Pudemos experimentar - cada qual a seu modo - nossa capacidade de compreender os limites de cada um, de respeitar os problemas pessoais - e quantos foram! - que em vários momentos afligiam ora um, ora outro... Pois isso tudo, se aparentemente emperrava o desencadear do trabalho, contraditoriamente agora, olhando para ele concluído, sabemos mais do que nunca o quanto acabou nos impulsionando adiante... em todos os sentidos!

...Há pessoas que nunca tentam modificar o que está mal Ou modificarem-se a si próprias Essas pessoas nunca arriscam...

Naquele I Seminário de Estudos, Lino nos colocou a par da situação: tinha ele integrado, nos anos de 1987 a 1988, um grupo de trabalho que, sob a coordenação da PUC-SP, responsabilizou-se pela execução do Projeto Revisão Curricular da Habilitação Magistério: Núcleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes, projeto esse financiado pela Secretaria de Ensino de 2º Grau do Ministério da Educação. A ele, particularmente, coube a responsabilidade pela elaboração do documento Diretrizes Gerais para o

Ensino de2° Grau: Núcleo Comum, Educação Física , o qual acabou sendo publicado por aquele Ministério naquele mesmo ano de 1988.

Em 1989, a notícia: a Cortez Editora, contatada pelos coordenadores do Projeto, após análise do conjunto dos documentos a ele inerentes, demonstrou interesse em editá-lo. Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto, sobre o interesse da editora, Lino viu-se diante da necessidade de incorporar àquele documento o resultado das experiências acumuladas ao longo do tempo de sua exposição às críticas dos especialistas da área. O documento envelhecera. Tinha servido de subsídio para a definição de políticas públicas em educação física escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dúvida apontava para a sua superação. Tal constatação, longe de entristecê-lo, apenas reforçou o seu - e o nosso - entendimento da construção do Novo, qual seja, não pela eliminação do Velho, mas sim pela sua apreensão e subseqüente superação.

O documento de 1988 tinha cumprido seu papel. Fazia-se necessário, pois, não a sua publicação e sim o resultante de uma nova síntese provisória que explicitasse os significativos avanços obtidos na compreensão da problemática, bem como o grau de radicalidade alcançado no trato da matéria em apreço, na perspectiva por nós balizada posteriormente de Crítico- Su-peradora.

A elaboração de tal síntese, porém, pela sua complexidade, não era tarefa para uma só pessoa. Isso lhe era evidente, como também já sabia ele a quem recorrer... ...Felizmente Algumas pessoas São capazes de arriscar. ...E aqui estamos nós.

Carmen Lúcia Soares, nascida em Mafra, Santa Catarina, adotou o Paraná desde cedo, lá fazendo o seu curso de graduação em Educação Física. Iniciou seu trabalho no magistério de 1º Grau (pré a 4ª série) já em seu primeiro ano de graduação, 1975, atuando como estagiária em escolas da rede pública do município de Curitiba. Em 1976, após aprovação em concurso público nessa mesma rede de ensino, tornou-se professora de Educação Física, onde permaneceu até 1983. Seu envolvimento e interesse pelas questões da educação em geral, e da educação física em particular, a levaram a integrar dois grupos de trabalho pedagógico junto à diretoria de Educação Física e à diretoria de Educação do Departamento de Educação da Prefeitura do Município de Curitiba (atual Secretaria Municipal de Educação), tendo depois assumido a direção da Coordenação de Educação Física da Secretaria de Estado da Educação do Paraná nos anos de 1984 a 1986. A necessidade de aprofundar seus conhecimentos para melhor responder às questões presentes em sua prática a levaram a ingressar, em 1985, no Programa de Pós- Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo onde, em 1990, tornou-se mestre em Educação - área de concentração Filosofia da Educação, dissertando sobre "O pensamento médico higienista e a

de Educação, Departamento de Metodologia de Ensino, da Unicamp. Conta-se ainda em suas experiências o envolvimento com o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, tendo exercido a sua presidência durante as gestões 1987-1989 e 1989-1991. Atua ainda no Núcleo de Educadores e de Ciência e Tecnologia do Partido dos Trabalhadores, em Campinas SP.

Maria Elizabeth Medicis Pinto Varjal, nascida em Recife, PE, fez seu curso de graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Paraná. Formada, foi professora de um curso de magistério para professores leigos das Escolas Comunitárias de Recife. Integrou a equipe dirigente da Secretaria de Educação do Recife na gestão Jarbas Vasconcelos à frente da chefia do gabinete e da coordenadoria do ensino de 5ª a 8ª séries. Integrou também a equipe dirigente da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes de Pernambuco nos governos Arraes e Carlos Wilson, sendo que no governo Armes esteve à frente do Departamento de Ensino Fundamental e no governo Carlos Wilson, à frente da diretoria de Educação Escolar. Nesse mesmo período, coordenou um processo de capacitação para 18 mil professores de 5ª a 8ª séries e assessorou a proposta curricular em Educação Física. É mestre em Educação pelo Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, sendo atualmente professora de Currículos e Programas, Princípios e Métodos de Supervisão Escolar e Prática de Supervisão Escolar da Faculdade de Filosofia do Recife, professora da rede pública estadual de ensino e pesquisadora do Centro de Cultura Luís Freire. É militante de movimentos políticos e assessora grupos populares.

Lino Castellani Filho, paulista, nascido em São Paulo, após passar sua juventude/adolescência em Atibaia, interior do Estado, retoma à capital onde, em 1974, conclui sua graduação em Educação Física pela Universidade de São Paulo (USP). Recém-formado, desloca-se para Ribeirão Preto, de onde transfere-se, um ano depois, para o Maranhão, onde passa sete ricos anos. Vinculado à Universidade Federal daquele Estado, regressa em 1983 para São Paulo, ingressando no mestrado em Educação da PUC-SP, desenvolvendo seus estudos sem abrir mão de viver intensamente todo o processo de reorganização política da sociedade civil brasileira em geral, e da comunidade da educação física em particular, o que o levou a titular-se mestre em Educação - área de concentração Filosofia da Educação em 1988, com a dissertação sobre "Educação Física no Brasil: a história que não se conta", a qual, transformada em livro naquele mesmo ano, caminha hoje para sua quarta edição. Em meados de 1986, atende a convite da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), passando a fazer parte do seu corpo docente, onde está até hoje - dela afastando-se somente no ano de 1989 e primeiros meses de 1990, quando assumiu o cargo de assessor da Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreação de São Paulo, na administração petista de Luiza Erundina. Sócio do CBCE desde 1980, fez parte de sua diretoria em várias gestões. Hoje assessora a direção nacional da entidade nas questões afetas à Lei de Diretrizes e Base do Desporto Nacional, tema este presente predominantemente em seus estudos acadêmicos, vinculados à linha de pesquisa em políticas públicas em educação física e esportes.

Micheli Ortega Escobar, nascida em Santiago. Chile, graduou-se no curso de Pedagogia em Educação Física no Instituto de Educação Física, Deportes y Kinesiterapia da Universidad de Chile, em janeiro de 1971. Formada também como professora de Educação Física na Educação Primária, foi professora nas escolas primárias do distrito de Talagante, na província de Santiago. Ainda no Chile, participou como integrante da equipe técnica da Assessoria de Educação Física do Ministério da Educação para a rede pública. A busca de aperfeiçoamento a trouxe ao Brasil, onde participou do IIl Curso para Administradores e Supervisores da Educação para a América Latina, promovido pelo INEP/MEC e OEA (Organização dos Estados Americanos). De volta ao Chile em 1972, encontrou seu país imerso na crise que culminou no golpe militar que levaria Allende a morte. Retoma então ao Brasil, de onde não mais se afasta e aqui passa a desenvolver um profícuo trabalho acadêmico que teve seu início na Universidade Federal da Paraíba, junto à disciplina de natação do curso de Educação Física e na Universidade Federal de Pernambuco, junto às disciplinas de Prática de Ensino, Ginástica I, II e IIl e Ginástica Olímpica. Assessorou o Departamento de Educação Física da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco durante o governo de Miguel Arraes nos anos de 1988 a 990, onde coordenou o trabalho de reestruturação da disciplina Educação Física para as escolas da rede pública do Estado de Pernambuco, atuando ainda no aperfeiçoamento de professores de educação física através de um programa específico de reciclagem. Publicou em co-autoria os seguintes livros: Metodologia esportiva e psicomotricidade, Natação para portadores de deficiência e Visão Didática da Educação Física. Atualmente realiza seus estudos de pós-graduação em nível de mestrado junto ao Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação da Unicamp. Suas investigações atuais são na área de Didática. Destacam-se ainda, em sua vida acadêmica, o seu envolvimento com o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, onde exerceu o cargo de diretora científica, na gestão 1987-1989.

Valter Bracht, nascido na cidade de Toledo, Paraná, ingressou em dois cursos de graduação na Universidade Federal daquele Estado: Geologia e Educação Física. Preferiu ser técnico em Educação Física, tendo concluído este curso em 1980. Formado, passou a trabalhar como técnico no SESC, ao mesmo tempo em que fazia seu curso de Especialização em Treinamento Desportivo, concluído em 1981, ano em que inicia atividade docente na Universidade Estadual de Maringá, onde está até hoje. Destacam-se em suas atividades: a) realização do mestrado, concluído na Universidade Federal de Santa Maria, no ano de 1983, tendo dissertado sobre a "Educação Física escolar como campo de vivência social". Seu doutoramento realizou-se na Universidade de Oldenburg, Alemanha, concluído em 1990, com tese versando sobre "Política e esporte no Brasil"; b) envolvimento com o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, onde foi representante no Estado do Paraná, diretor científico e, na atual gestão, presidente. Possui artigo publicado no livro Fundamentos pedagógicos da Educação Física— v.1 e artigos publicados em periódicos de circulação nacional e regional como a Revista Brasileira de

INTRODUÇÃO

Escrevemos este livro pensando no professor de Educação Física que encontramos, em várias oportunidades, nas reuniões das escolas, nas associações, nos cursos de aperfeiçoamento e formação, nos congressos. Temos em mente um professor sufocado pelas limitações materiais da escola, pelos baixos salários, pela desvalorização de sua profissão e do seu trabalho, mas sempre esperançoso em transformar sua prática, sedento do saber, inquieto por conhecer e suprir o que não lhe foi propiciado no período de sua formação profissional. Pensamos, também, nos futuros docentes de Educação Física que estão nos cursos de habilitação ao magistério e nos cursos de licenciatura.

Os temas tratados aqui levam em consideração, portanto, as condições reais do exercício profissional, a partir das quais, pretende-se que cumpram a tarefa de auxiliar o professor no aprofundamento dos conhecimentos de educação física como área de estudo e campo de trabalho. Nesse sentido, um livro de Metodologia da Educação Física não pode ser um mero receituário de atividades, uma lista de novos exercícios e de novos jogos. Mais do que isso, deve fornecer elementos teóricos para a assimilação consciente do conhecimento, de modo que possa auxiliar o professor a pensar autonomamente. A apropriação ativa e consciente do conhecimento é uma das formas de emancipação humana. Por isso mesmo, o domínio de conhecimentos permite ao professor tomar consciência de que não é um livro que o ajudará a enfrentar os problemas da sala de aula, mas sua própria re- elaboração dos conhecimentos e de suas experiências cotidianas.

Este livro expõe e discute questões teórico-metodológicas da Educação Física, tomando-a como matéria escolar que trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginástica, as lutas, as acrobacias, a mímica, o esporte e outros. Este é o conhecimento que constitui o conteúdo da Educação Física.

Os leitores encontrarão aqui elementos básicos para: a) elaboração de uma teoria pedagógica; b) elaboração de um programa específico para cada um dos graus de ensino.

A colocação desses dois elementos não significa que sejam tratados separadamente. A teoria pedagógica é a explicação elucidativa sobre o que se entende por pedagógico e didático para daí se abordar o conhecimento na escola. O programa específico, por sua vez, significa uma dada organização e sistematização do conhecimento selecionado. Assim, teoria e programa se interpenetram a todo momento.

A forma de organização do livro amplia o universo de leitores, usualmente composto de professores, para o de alunos, tanto do curso de magistério quanto das licenciaturas. Por isso, entende-se como necessário explicar brevemente as particularidades de cada capítulo.

"A Educação Física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal" é o título do primeiro capítulo. Nele são colocados elementos teóricos que permitem ao leitor distinguir as matrizes que informam as duas perspectivas: "aptidão física" e "reflexão sobre a cultura corporal".

O estudo desse capítulo possibilita, através da organização de grupos de estudo e debate entre professores e alunos, a escolha consciente daquela perspectiva que responde às exigências atuais do processo de construção da qualidade pedagógica da escola pública brasileira.

O professor sentir-se-á apoiado, no desenvolvimento da sua reflexão, com os elementos teóricos sobre a concepção de currículo escolar vinculada a um projeto político-pedagógico que destaca a função social da educação física no contexto da educação escolar.

O segundo capítulo, "Educação física escolar: na direção de uma nova síntese", desenvolve argumentos científicos na perspectiva histórica, para levar o professor à compreensão dos fundamentos que têm legitimado a educação física na escola brasileira. Leituras complementares e pesquisas bibliográficas nas fontes citadas na parte final do livro contribuirão para a elucidação das limitações e necessidades de superação das idéias até hoje sustentadas.

A "Metodologia do ensino da Educação Física: questão da organização do conhecimento e sua abordagem metodológica" é o título do terceiro capítulo. Nele são tratados aspectos específicos de um programa de educação física para o ensino fundamental e médio. São sugeridas formas para a organização e distribuição dos temas como jogo, ginástica, esporte e outros, ao longo das séries. A metodologia aqui é entendida como uma das formas de apreensão do conhecimento específico da educação física, tratado a partir de uma visão de totalidade, onde sempre está presente o singular de cada tema da cultura corporal e o geral que é a expressão corporal como linguagem social e historicamente construída. Nesse capítulo são colocadas, ainda, a título de exemplo, experiências metodológicas realizadas por professores da rede pública de diferentes estados brasileiros. Sugere-se que os leitores experimentem essas novas formas de tratar o conhecimento da educação física, abordando os temas da cultura corporal a partir do contexto real de sua escola, de sua cidade, de sua região.

O quarto e último capítulo, "Avaliação do processo ensino- aprendizagem em Educação Física" , aponta uma nova concepção e evidencia que a avaliação não se reduz a partes no início, meio e fim de um planejamento ou períodos predeterminados. Não se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar alunos, muito menos à análise de condutas esportivo- motoras, de gestos técnicos ou táticas.

Destaca-se, nessa nova concepção, a existência de freqüentes momentos avaliativos formais e informais, explícitos ou ocultos, presentes à

CAPITULO 1:

A Educação Física no Currículo Escolar: Desenvolvimento da

Aptidão Física ou Reflexão sobre a Cultura Corporal

Este capítulo busca situar as duas perspectivas da Educação Física escolar - desenvolvimento da aptidão física ou reflexão sobre a cultura corporal

• no âmbito de suas matrizes pedagógicas.

Pretende-se instigar o professor a eleger, para sua prática, aquela perspectiva que responde às exigências atuais do processo de construção da qualidade pedagógica da escola pública brasileira. Escola que se pretende "democrática, universal, gratuita, obrigatória, laica e unitária, resultado de um projeto coletivo e adequada em relação aos seus equipamentos materiais e espaços físicos" (Pimenta e Gonçalves, 1990: 85-7).

Aborda-se uma concepção de currículo escolar vinculada a um projeto político-pedagógico, onde se destaca a função social da Educação Física dentro da escola.

1. Á respeito do projeto político-pedagógico

Nas sociedades de classe, como é o caso do Brasil, o movimento social se caracteriza, fundamentalmente, pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus interesses.

Tais interesses podem ser classificados em imediatos e históricos (Souza, 1987: 11). Pode-se dizer, grosso modo, que os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem à sua necessidade de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo direito ao emprego, ao salário, à alimentação, ao transporte, à habitação, à saúde, à educação, enfim, às condições dignas de existência.

Os interesses imediatos da classe proprietária correspondem às suas necessidades de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio etc. Ainda com relação a essa classe, seus interesses históricos correspondem à sua necessidade de garantir o poder para manter a posição privilegiada que ocupa na sociedade e a qualidade de vida construída e conquistada a partir desse privilégio.

Sua luta é pela manutenção do status quo. Não pretende transformar a sociedade brasileira, nem abrir mão de seus privilégios enquanto classe social. Para isso, desenvolve determinadas formas de consciência social (ideologia), que veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como universais, inerentes a qualquer indivíduo, independente da sua origem ou posição de classe social. Ela detém a direção da sociedade: a direção

política, intelectual e moral. A essa direção Gramsci denomina de "hegemonia".^1

Os interesses históricos da classe trabalhadora vêm se expressando através da luta e da vontade política para tomar a direção da sociedade, construindo a hegemonia popular.

Essa luta se expressa através de uma ação prática, no sentido de transformar a sociedade de forma que os trabalhadores possam usufruir do resultado de seu trabalho.

Como se vê, os interesses de classe são diferentes e antagônicos. Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado.

Esse entendimento, que pode ser considerado um discurso da ideologia dominante, mascara a realidade social e o conflito entre as classes sociais no movimento de afirmação dos seus interesses.

Nesse movimento há momentos em que se acirra o conflito, o que vem a provocar uma crise. E é exatamente dessa crise que emergem as pedagogias. A pedagogia é a teoria e método que constrói os discursos, as explicações sobre a prática social e sobre a ação dos homens na sociedade, onde se dá a sua educação. Por isso a pedagogia teoriza sobre educação que é uma prática social em dado momento histórico. A pedagogia é, pois, a "... reflexão e teoria da educação capaz de dar conta da complexidade, globalidade, conflitividade e especificidade de determinada prática social que é a educação" (Souza, 1987: 27).

Uma pedagogia entra em crise quando suas explicações sobre a prática social já não mais convencem aos sujeitos das diferentes classes e não correspondem aos seus interesses. Nessa crise, outras explicações pedagógicas vão sendo elaboradas para lograr o consenso (convencimento) dos sujeitos, configurando as pedagogias emergentes, aquelas em processo de desenvolvimento, cuja reflexão vincula-se à construção ou manutenção de uma hegemonia.

O presente texto trata de uma pedagogia emergente, que busca responder a determinados interesses de classe, denominada aqui de crítico- superadora.

Nessa perspectiva de entendimento, a reflexão pedagógica tem algumas características específicas: é "diagnostica, judicativa e teleológica" (Souza, a 1987: 178-83).

Diagnostica, porque remete à constatação e leitura dos dados da realidade. Esses dados carecem de interpretação, ou seja, de um julgamento sobre eles. Para interpretá-los, o sujeito pensante emite um juízo de valor que

Algumas considerações dessa proposta foram incorporadas neste e no próximo capítulo, pela relevância com que foram tratadas em face do objetivo deste livro: facilitar a reflexão e a prática pedagógica dos professores do magistério, do ensino médio e das séries iniciais do ensino fundamental.

A experiência pernambucana argumenta sobre as conceituações tradicionais e conservadoras de currículo: "rol de disciplinas; matérias estudadas na escola ou seriação dos estudos; vida e todo o programa da escola; todas as experiências das crianças sob a responsabilidade da escola" (Ragan,1973: 3). Atribui, ainda, a dificuldade de se construir uma teoria geral de currículo "... a necessidade de se fundamentar, de maneira articulada, as formas como o homem, historicamente, construiu e sistematizou o conhecimento, como este conhecimento se expressa na realidade, e como o homem pensa sobre ele" (Varjal, 1991: 30-5).

Trata-se de vincular a teoria geral do conhecimento com a psicologia cognitiva, de forma a fundamentar cientificamente a reflexão e a prática pedagógica desenvolvidas no processo de escolarização.

Originária do latim curriculum, currículo significa corrida, caminhada, percurso. Por analogia tem-se uma primeira aproximação conceituai - o currículo escolar representaria o percurso do homem no seu processo de apreensão do conhecimento científico selecionado pela escola: seu projeto de escolarização.

Nesse projeto a função social do currículo é ordenar a reflexão pedagógica do aluno de forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada lógica. Para desenvolvê-la, apropria-se do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano: a ideologia, as atividades dos alunos, as relações sociais, entre outras.

Numa outra aproximação pode-se dizer que o objeto do currículo é a reflexão do aluno. IA escola não desenvolve o conhecimento científico. Ela se apropria dele, dando-lhe um tratamento metodológico de modo a facilitar a sua apreensão pelo aluno. O que a escola desenvolve é a reflexão do aluno sobre esse conhecimento, sua capacidade intelectual.

A amplitude e a qualidade dessa reflexão é determinada pela natureza do conhecimento selecionado e apresentado pela escola, bem como pela perspectiva epistemológica, filosófica e ideológica adotada. À ordenação desta amplitude e qualidade denominamos de eixo curricular: princípio noneador e referência básica do currículo que está diretamente vinculado aos seus fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicos, biológicos.

O eixo curricular delimita o que a escola pretende explicar aos alunos e até onde a reflexão pedagógica se realiza. A partir dele se delineia o

quadro curricular, ou seja, a lista de disciplinas, matérias ou atividades curriculares.

Quando um currículo escolar tem como eixo a constatação, interpretação, compreensão e explicação de determinadas atividades profissionais, a reflexão pedagógica se Limita à explicação das técnicas e ao desenvolvimento de habilidades, objetivando o exercício e o domínio por parte dos alunos.

Nessas escolas, geralmente as matérias e disciplinas se vinculam à área tecnológica. Aí dá-se prioridade ao conhecimento de técnicas, ou seja, ao ensino das técnicas.

O ensino é aqui compreendido como a atividade docente que sistematiza as explicações pedagógicas a partir do desenvolvimento simultâneo de uma lógica, de uma pedagogia e da apresentação de um conhecimento científico.

No caso das referidas escolas, as explicações pedagógicas são sistematizadas a partir de uma lógica formal, uma pedagogia não crítica e um conhecimento técnico. Trata-se de um currículo conservador, porque a natureza da reflexão pedagógica não explicita as relações sociais e mascara seus conflitos.

Não se quer dizer com isso que os currículos das escolas técnicas, pela sua natureza profissionalizante, tenham que ser necessariamente conservadores. Sem dúvida poderiam ampliar a reflexão pedagógica desenvolvendo nos alunos uma lógica dialética, mesmo com ênfase no conhecimento técnico, desde que historicizado, ou seja, retraçado desde sua gênese.

O currículo capaz de dar conta de uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade, a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura. Nesta outra forma de organização curricular se questiona o objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo/ Busca situar a sua contribuição particular para explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento matemático, geográfico, artístico, histórico, lingüístico, biológico ou corporal expressa particularmente uma determinada dimensão da "realidade" e não a sua totalidade.

A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação da realidade. Por esse motivo, nessa perspectiva curricular, nenhuma disciplina se legitima no currículo de forma isolada. É o tratamento

Esse trato não se viabiliza num vazio, está diretamente vinculado a uma organização escolar. A organização do tempo e do espaço pedagógico necessário para aprender.

A apresentação do saber na escola se dá num tempo organizado sob a forma de horários, turnos, jornadas, séries, sessões, encontros, módulos, seminários etc. Tempo que é organizado nos limites dos espaços físico- pedagógicos: salas de aula, auditórios, recreios cobertos, bibliotecas, quadras, campos etc.

Os dois pólos até aqui tratados da dinâmica curricular se institucionalizam na escola, através de um terceiro: a normalização escolar que representa o sistema de normas, padrões, registros, regimentos, modelos de gestão, estrutura de poder, sistema de avaliação etc.

Dependendo da natureza do projeto político-pedagógico escolar, os três pólos da dinâmica curricular estão em compasso ou descompasso na escola, vale dizer, vinculam-se orgânica ou contraditoriamente a esse projeto. Trataremos das duas situações quando, mais adiante, for mencionado o confronto das duas perspectivas da Educação Física escolar na dinâmica curricular.

3. Alguns princípios curriculares no trato com o conhecimento

O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os conteúdos de ensino. Pode-se dizer que os conteúdos de ensino emergem de conteúdos culturais universais, constituindo-se em domínio de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade e reavaliados, permanentemente, em face da realidade social (Libâneo, 1985: 39).

Para Libâneo (1985: 39) "... os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais", pois "não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se liguem de forma indissociável a sua significação humana e social".

Essa explicação põe em destaque um princípio curricular particularmente importante para o processo de seleção dos conteúdos de ensino: a relevância social do conteúdo que implica em compreender o sentido e o significado do mesmo para a reflexão pedagógica escolar/ Este deverá estar vinculado à explicação da realidade social concreta e oferecer subsídios para a compreensão dos determinantes sócio-históricos do aluno, particularmente a sua condição de classe social.^5

Esse princípio vincula-se a um outro: o da contemporaneidade do conteúdo. Isso significa que a sua seleção deve garantir aos alunos o conhecimento do que de mais moderno existe no mundo contemporâneo

mantendo-o informado dos acontecimentos nacionais e internacionais, bem como do avanço da ciência e da técnica.

O conteúdo contemporâneo liga-se também ao que é considerado clássico. Como adverte Saviani (1991: 21), "... o clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual, é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial". Conclui-se que os conteúdos clássicos jamais perdem a sua contemporaneidade.

Um outro princípio curricular para a seleção dos conteúdos de ensino é o de adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno. Há de se ter, no momento da seleção, competência parati adequar o conteúdo à capacidade cognitiva e à prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas possibilidades enquanto sujeito histórico.

Os princípios da seleção do conteúdo remetem à necessidade de organizá-lo e sistematizá-lo fundamentado em alguns princípios metodológicos, vinculados à forma como serão tratados no currículo, bem como à lógica com que serão apresentados aos alunos. Inicialmente ressalta-se o princípio do confronto e contraposição de saberes, ou seja, compartilhar significados construídos no pensamento do aluno através de diferentes referências: o conhecimento científico ou saber escolar é o saber construído enquanto resposta às exigências do seu meio cultural informado pelo senso comum.

O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento científico universal selecionado pela escola, o saber escolar, é, do ponto de vista metodológico, fundamental para a reflexão pedagógica Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarização, a ultrapassar o senso comum e construir formas mais elaboradas de pensamento.

Para Libâneo (1985: 40), não se trata de "oposição entre cultura erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata ao conhecimento sistematizado".

Um outro princípio curricular é o da simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade. |A partir desse princípio os conteúdos de ensino são organizados e apresentados aos alunos de maneira simultânea.

Esse princípio confronta o etapismo, idéia de etapa tão presente na organização curricular conservadora que fundamenta os famosos "pré- requisitos" do conhecimento. A partir dessa idéia se organizam na escola as séries, ou seja, o sistema de seriação, no qual os conteúdos são distribuídos por ordem de "complexidade aparente". Na primeira série o aluno aprende uma sucessão ou seqüência de conteúdos, na segunda outra, na terceira outra, e assim sucessivamente.