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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-FILOSÓFICA DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Desafio de aprendizagem da Disciplina de Fundamentos Filosóficos da Educação do Curso de Pedagogia
Introdução
Este trabalho busca uma concepção da construção histórico filosófica do conceito de infância entre os séculos XlX e XX. Da antiguidade a idade média não existia esse objeto discursivo que atualmente chamamos de infância. Observaremos os caminhos percorridos pela educação e a formação, do conceito de infância ao longo da história, tendo a criança como algo nulo, apenas como objeto que estava ali presente e não fazia parte daquele contexto. Naquela época, as crianças eram vistas como adultos em miniatura e tinham as mesmas obrigações deles. Dessa forma, não existia a separação entre o mundo infantil e o mundo dos adultos. Ocorrendo uma mudança na sociedade e esta passa a prezar pela inocência da criança, portanto, separando-a da vida dos adultos ao enclausurá-la na instituição escolar sob a vigia dos professores.
Os professores da época tinham o objetivo de debater grandes questões colocadas internacionalmente no campo educacional. Portanto se falavam em uma nova educação para trazer contribuições do desenvolvimento da ciência para os paises mais adiantados.
A educação era uma aposta social, que seria empreendida por uma instituição especifica e renovada. A escola, já era “tradicional”, e não consseguia mudar os tipos de aprendizagem dos educadores. Cabia, então, alterar radicalmente velhas concepções de método e de conteúdo.
A análise efetuada mostra que a renovação do programa escolar significou para as camadas populares maiores oportunidades de acesso à cultura. Demostra, também, como o programa constitui um projeto político social civilizador, direcionado para a construção da nação, a modernização do país e a moralização do povo.
Portanto, ela deveria ser tratada por teorias da complexidade e exercitada mediante uso de diversos instrumentos e a combinação de diferentes abordagens.
A compreensão de todos esses aspectos é importante para não perder de vista o que devem ser formativos os objetivos de uma avaliação educativa.
A construção histórico-filosófica do conceito de infância
A construção histórica filosófica do conceito de infância busca refletir sobre o conceito de criança na escola e a ação educativa desenvolvida por tais instituições. Tratou-se de definir as finalidades da escola e os meios de sua universalização. Esse processo implicou debates a cerca da democratização da cultura e da função política da escola nas sociedades modernas. Dessa forma, a discussão sobre o conteúdo da escolarização popular tornou-se uma temática central e oscilou em decorrência de diferentes interesses políticos, ideológicos, religiosos, sociais, econômicos e culturais.
O texto busca falar sobre construção histórica do processo de renovação dos programas da escola entre os séculos XlX e XX situando a modernização educacional no país em relação ao contexto internacional.
Em fins do século XIX havia a preocupação a respeito do que seria necessário para que tal método se fortalecesse. Assim sendo, em 1883 os professores eram instruídos para abster-se das lições feitas individualmente e optar pelos exercícios em grupos, a fim de obter melhor aproveitamento do método intuitivo. Os ensinamentos da escola antiga eram considerados insensatos se comparados com a reflexão a partir dos sentidos e com o cultivo da observação, da realidade, do aspecto e da intuição.
Essa documentação permite, pois, apreender as representações educacionais em voga na época, seja no âmbito nacional ou internacional. Possibilita, ainda, explicitar o processo de construção do currículo da escola primária no Brasil, tendo em vista os determinantes sociais e políticos que orientaram a seleção cultural para esse nível de ensino, os interesses subjacentes e as forças sociais que influenciaram a inclusão de alguns saberes e disciplinas no programa escolar.
No final do século XlX e no decorrer do século XX, ocorreram, na Europa mudanças significativas na educação, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal, porém “cabe a igreja uma parcela significativa na expansão da educação”.
No decorrer do século XIX, conteúdo e método de ensino fizeram parte do intenso debate sobre a questão política da educação popular e os meios para efetivá-la, entre eles, a melhor organização pedagógica para a escola. Em toda parte, difundiu-se a crença no poder da escola como fator de progresso, modernização e mudança social. A idéia de uma escola nova para a formação do homem novo articulou-se com as exigências do desenvolvimento industrial e o processo de urbanização.
Após identificarmos o estabelecimento das instituições de educação em alguns paises Europeus, podemos observar que a principio as instituições tinham como preocupação somente a assistência e não havia uma preocupação com as abordagens educativas.
Sobre novas orientações tais colégios criados pela modernidade imbuídos do espírito de controle das almas típico dos movimentos reformadores, protestantes e católicos, preocupam- se, sob a referência do grande modelo escolar, fundamentalmente em conformar a disciplina,
Aconselhava-se às mães sobre o modo mais apropriado de alimentar seus filhos, sobre a importância para o organismo do bebê chamada “amamentação natural”, e que consistia no aleitamento materno. Desejava-se visivelmente convencer as mães da relevância do processo de amamentar as crianças. Para tanto, procuravam-se fornecer as estatísticas comparadas a um recurso, diga-se de passagem, extremamente utilizado à época particularmente de países como a Noruega, que tivessem no aleitamento materno uma verdadeira regra e um hábito já cristalizado.
Contrariando, entretanto as tendências científicas com que, cada vez mais, ia se revestindo a Pedagogia, a escola e sua rotina permaneciam presas de inúmeras carências e de um atraso que eram vistos como estando em completo desacordo com as supostas tendências do século. A escola, como já pôde observar anteriormente, resistia atado ainda ao seu antigo regime.
Em 1909, as alunas de uma escola oficial chegavam a levar os banquinhos para poderem se sentar na classe, dado que, do contrário, permaneceriam em pé durante as aulas. A precariedade, é a real condição da vida de grande parte das escolas portuguesas naquela altura.
Acreditava-se que a Pedagogia tradicional estabelecera uma explícita ordenação quanto a condutas, atitudes e procedimentos escolares que, impressos no currículo, seriam de fato a diretriz norteadora da lógica ritual da escola.
A excessiva fantasia, sobre a excessiva dedução, dos novos pedagogos que o modelo escolar dito tradicional já se fizera ultrapassado perante as conquistas então recentes no campo da Fisiologia e da Psicologia humanas. A Pedagogia que justificava aquela forma de escola teria, na mesma proporção, se tornado também obsoleta. Tendo herdado seus pressupostos de grandes clássicos do conhecimento pedagógico, a escola tradicional falhara por tornar mecânico o ensino que se fazia exclusivamente pela dimensão do coletivo, não sendo capaz, no processo, de considerar os aspectos propriamente individuais do educando como criança e como pessoa.
A observação da criança em seu espaço de aprendizado e de sociabilidade seria um requisito básico a todo e qualquer educador. A vontade de acompanhar sistematicamente o seu desenvolvimento físico e intelectual, o educador desenvolvesse nas crianças algumas habilidades cognitivas primordiais: percepção, memória, abstração, pensamento, sentimento.
Era necessário, também, traçar os tipos de personalidades na configuração de uma disciplina escolar calcada na economia, na técnica, na ordem e na higiene. No tocante ao estudo, cada disciplina deveria ser pensada perante uma metodologia ativa, para a qual o estudante efetivamente se sentisse motivado e desafiado. Faltava vida na escola; a educação nova pretendia trazer esse novo sopro, reavivando com ele a própria crença na escolarização. Ocorre que aderir à Pedagogia experimental supunha, em larga escala, passar a comungar cientificamente alguns pressupostos que contrariava a perspectiva da universalidade do gênero humano, para centrar-se sobre uma visão particularista que transfere inadequadamente da ciência a noção de que caracteres provenientes dos antepassados podem ser biologicamente herdados, o que, de alguma maneira, se contrapõe à acepção de uma igualdade matricial entre todos os homens.
O fenômeno de âmbito mundial foi alimentado pela circulação de idéias e modelos gerados nos países ditos “civilizados” na época. Os mais variados temas da organização escolar tornaram-se objeto da reflexão política e pedagógica: métodos de ensino, a ampliação dos programas com a inclusão de novas disciplinas, livros e manuais didáticos, a classificação dos alunos, a distribuição dos conteúdos e do emprego do tempo, o mobiliário, materiais escolares, certificados de estudos, a arquitetura, a formação de professores, a disciplina escolar.
É neste contexto que se compreende por que as idéias de renovação do ensino e o modelo de escola graduada direcionado para a escolarização em massa tiveram grande aceitação, sendo adotados em inúmeros países desenvolvidos e em desenvolvimento. Em que pesem as particularidades locais, o fenômeno da escolarização em massa, configurado a partir da segunda metade do século XIX, apresentou muitos aspectos comuns de abrangência global, entre eles: a obrigação escolar, a responsabilidade estatal pelo ensino público, a secularização do ensino e a secularização da moral, a nação e a pátria como princípios norteadores da cultura escolar, a educação popular concebida como um projeto de integração ideológica e política.
Dessa forma, a construção dos Estados e a modernização social tornaram-se os pilares sobre os quais se alicerçaram os ideais e as políticas de inovação educacional no final do século XIX e início do século XX.
Esse método racional fundamentava-se em uma concepção filosófica e científica pela qual a aquisição de conhecimentos advinha dos sentidos e da observação. A racionalidade pedagógica articulava-se com os princípios de racionalização da produção e da vida social e possivelmente isso justifique a confiança e o fascínio que ele provocou naquele momento.
A educação integral converteu-se no primeiro fundamento pedagógico sistemático para a seleção dos conteúdos para a escola. A definição de uma nova cultura escolar para o povo encontrou justificações filosóficas e pedagógicas para amparar um projeto de fundo político e social.
Disputas e debates marcaram a configuração do currículo do ensino no Ocidente, no decorrer do século XIX. Nesse processo estiveram em jogo à substituição de uma cultura literária pela cultura científica no ensino e a difusão de conhecimentos úteis de natureza social, moral e cívica no ensino.
Neste artigo focaremos as contribuições das teorias psicogenéticas à construção da concepção atual de infância e suas implicações educacionais e pedagógicas. As teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon apresentam afinidades e divergências sobre determinados temas, mas comungam, a nosso ver, de uma visão interacionista de desenvolvimento humano e aprendizagem. O interacionismo entende que o desenvolvimento e a aprendizagem humanos acontecem por meio da interação entre o indivíduo (questões internas) e o meio (dados externos) onde está inserido. Dessa forma, o ser humano é visto como um ser ativo que ao interagir com o mundo se desenvolve e aprende. A cultura e o momento histórico nos qual o sujeito está situado também influenciam o desenvolvimento das possibilidades cognoscentes.
Já no ano de 1827, um projeto de lei previa a introdução de noções de geometria elementar nas escolas de primeiras letras. Tal projeto, porém, gerou muita polêmica, uma vez que muitos defendiam o ensino de geometria no curso secundário e não no primário. O debate atravessou o século XIX. Desde o início, os partidários das noções elementares da geometria no ensino assinalavam o caráter útil dessas noções para a vida prática. No parecer acerca da reforma do ensino reafirma a contribuição prática desse conteúdo e insiste na necessidade do seu ensino nas escolas de primeiras letras.
Para a ciência era o conhecimento que melhor revelava o sentido do progresso e da sociedade civilizada. Por isso, ela sobressaía como um conhecimento essencial para a vida moderna, o conhecimento útil e válido cujas verdades podiam ser aplicadas aos mais variados negócios da vida prática: na indústria, no trabalho, na conservação da saúde, no exercício dos deveres políticos e sociais, na condução da vida moral.
A indicação metodológica foi mais uma vez as lições de coisas, de modo natural factíveis ao ensino da natureza. Cumpria, pois, extirpar a pedagogia retórica com base em nomes, datas, definições, preceitos, lições, formas de impenetrável verbalismo. Ao contrário, o ensino de ciências pressupunha o contato com os objetos e a observação. O processo de ensino haveria de seguir as leis que presidiam o próprio conhecimento científico, isto é, a observação e a experimentação.
A configuração do currículo moderno para a escola constituiu-se durante o século XIX, mediante um trabalho intenso de adaptação das ciências naturais e sociais ao nível da aprendizagem infantil; é o caso, por exemplo, do ensino da gramática, da matemática, da geometria, das ciências, da história e da geografia. As lições de coisas possibilitaram e, de certa forma, potencializaram a tradução do conhecimento científico em noções elementares para o uso nas escolas. O parecer, aqui analisado, deixa transparecer os enfrentamentos para a constituição de esses saberes.
Da perspectiva da construção social do currículo é possível destacar vários aspectos. Em primeiro lugar, a diversidade de influências internacionais presentes não apenas no pensamento, mas na constituição do campo educacional. Se for forte a influência americana não foi menor a influência européia. Essa constatação permite matizar a discussão sobre a importação de idéias e a circulação de modelos. A renovação do programa escolar ocorreu em consonância com o debate internacional e revela os confrontos e problemas verificados no processo de consolidação do currículo moderno.
No contexto da inovação educacional do século XIX, a prescrição do que e como ensinar teve um caráter instituinte à revelia das práticas e dos saberes instituídos. As transformações no ensino primário implicaram uma nova maneira de conceber e praticar o ensino. A adoção da pedagogia moderna redundou na exigência de um novo modelo de professor e trabalho docente, em uma nova organização da escola e no uso ampliado de materiais didáticos.
O articulista, a partir daí, revela sua perplexidade, convicto de que a escola portuguesa, ao fundamentar-se sobre o ensinamento catequético, estaria paradoxalmente a antecipar para os meninos aquilo que apenas muito mais tarde eles deveriam descobrir. Em virtude disso, indaga-se se efetivamente a moral religiosa que regia até então a vida escolar não seria (ainda
que isso representasse uma contradição nos termos) imoral. Mais do que religiosidade, cabia à escola, no entender dos arautos da nova pedagogia de acordo com tendências do mundo contemporâneo, fortalecer conhecimentos verdadeiramente práticos, que habilitassem a mulher a ser mãe e o homem a ser trabalhador e cidadão. Pretendia-se formar pela e para a disciplina da vida prática. Essa seria a maior tarefa da escola moderna naquilo que ela diferiria da “escola antiga”.
Pretendia-se fortalecer, ainda, elos de solidariedade intersocietários. Pretendia-se, ao fim e ao cabo, maior produtividade profissional e prosperidade para o país. A educação, em vez de preparar seres catequizados, formaria então para a utilidade social do conhecimento; da escola esperava-se a capacitação do indivíduo, enfim, para resolver com destreza seus afazeres e rotinas cotidianas. Nessa direção, postulava-se com freqüência o dito “aprendizado ativo da obediência”.
Contraposta aos inconvenientes do mimo excessivo, tão freqüente na vida familiar, a escolarização não daria asas a caprichos ou fantasias, mas se direcionaria fundamentalmente para a formação de hábitos, dos quais as crianças posteriormente deveriam se valer na vida do trabalho: hábitos de regularidade, de exatidão, de doçura e de “benevolência nas relações exteriores”; hábitos de disciplina, de perseverança e de polidez. A nova pedagogia não abdicaria da autoridade do professor; pelo contrário, caberia torná-la mais eficaz, bem como mais ágil o processo do que agora se passava a intitular ensino-aprendizado. Ainda tomada como obra de aperfeiçoamento do gênero, a educação nortear-se-ia por três referências, como constava do texto da Educação Nacional.
Para concluir, diríamos que a compreensão da criança nos tempos modernos, bem como o estudo acerca da história da infância exigirá, em larga medida, encontrar a trajetória da escolarização e das representações e práticas sobre as quais essa mesma escolarização se procedeu. Tudo isso, de uma maneira ou de outra, conjuga-se muito estreitamente com as preocupações da historiografia contemporânea da educação, cada vez mais voltada para estudos sobre a infância e a juventude. Por essa razão, eu penso que, estudar a historicidade da infância entre História e Educação, áreas de fronteira que, cada vez mais, requerem diálogo.
Dessa forma, foram selecionados para o programa aqueles conteúdos que, na opinião do legislador, melhor atendiam às finalidades de modernização do país e de formação das camadas populares; conteúdos que correspondessem ao princípio da educação integral e fossem atestados pelos países mais civilizados.
Para as finalidades deste estudo, interessa-nos destacar a concepção de ensino de cada uma das matérias propostas, as finalidades a elas atribuídas e as indicações metodológicas correspondentes.
No entanto, é com o advento das teorias psicogenéticas, no século XX, que essas idéias ganham força. A partir de Piaget, Vygotsky e Wallon o olhar para a criança não foi mais o mesmo. Essa passou a ser vista como qualitativamente diferente do adulto, com características próprias nos campos da cognição, afetividade e moralidade. Enfim, um ser integral, ativo e interativo. Vejamos como cada um desses autores contribuiu para a construção dessa
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