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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA, E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Gabriel Pigosso Ribeiro
RESUMO
Trata o presente estudo de uma pesquisa profunda e dedicada, que teve como objetivo investigar de que maneira a música contribui na aprendizagem na educação infantil. É um estudo que tem uma abordagem qualitativa (BODGAN E BIKLEN, 1994) com princípio e a pesquisa de campo como mecanismo de realização do estudo (GIL,2007). Para a produção dos dados foi utilizado o estudo de pessoas no trabalho respectivo ao projeto e pesquisas. O resultado da pesquisa demonstra que os professores entendem a importância da música na educação de crianças da Educação Infantil e que essa linguagem atua diretamente na questão da socialização e da cognição dos infantes. Apesar de assumirem o reconhecimento fica claro também que existem limitações oriundas da ausência de formação específica em relação a música o que limita o repertório das referidas processos, tanto em relação a compreensão do lugar e das possibilidades do ensino de música por meio de conteúdos próprios dessa linguagem, quanto em relação a operacionalização de práticas pedagógicas que assumam na música um dos contributos na formação integral das crianças. Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Musicalização. Educação Infantil.
1 INTRODUÇÃO
Em vista da atual política de educação inclusiva, apontamos que, como a maior referência à Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) na perspectiva da educação inclusiva, voltamos nossa atenção para investigar a maneira como os alunos aprendem. De fato, é possível atender a necessidades educacionais especiais por meio desse processo e se beneficiar diretamente de seu processo de ensino. De acordo com a Fenapaes (2007, p. 22), ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os seguintes aspectos são considerados: tipo e número de deficiências associadas; abrangência das áreas comprometidas; idade de aquisição das deficiências; nível ou “grau” das deficiências associadas. A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de muitos aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas afetadas. Nessas circunstâncias, emergiu a situação de estudantes sérios e responsáveis: na realidade educacional do Brasil, seus estudos abrangentes ainda representam um sério desafio. (SILVEIRA; NEVES (2006); RIBEIRO, 2006; GLAT; BLANCO (2007); PLETSCH, 2010). (^1) Graduada em Pedagogia pela Universidade Santo Amaro. E-mail: nmp.42@hotmail.com
propõem, e deve tornar realidade a prática de ensino que pode realmente ter um impacto positivo no processo de aprendizagem. É necessário pensar em quantos alunos com deficiência podem ter mais oportunidades além de ingressar na escola; de acordo com estratégias, recursos e intervenções para atender às suas reais necessidades educacionais, a possibilidade real de desenvolvimento no processo de aprendizagem. Além da necessidade de entender a especificidade desses sujeitos para beneficiar seu processo de aprendizagem, é importante tentar entender como intervimos e estimulamos adequadamente, além de buscar uma prática de ensino que inclua ações que possam oferecer oportunidades para desenvolvimento potencial. Com esse objetivo em mente, tentamos entender melhor como a prática de ensino contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos por meio do estudo da teoria cultural e histórica de Vigotsky. Como o básico de Vigotsky acredita, o nível de desenvolvimento dos alunos não é baixo, mas mostra um método de desenvolvimento qualitativamente diferente (VIGOTSKI, 1997). Nesse sentido, nossa pesquisa pretende ser acompanhada de práticas de ensino projetadas para educar vários alunos com deficiência e explorar com base na teoria da história cultural para entender como promover o processo de aprendizagem. A prática particularmente observada no espaço da sala de recursos multifuncionais pertence ao trabalho do AEE. Esse referencial teórico foi escolhido por proporcionar às pessoas a possibilidade de refletir sobre o desenvolvimento cognitivo, levando em consideração as relações sociais vivenciadas pelos sujeitos. Devido a suas inovações teóricas, especialmente no desenvolvimento de funções mentais superiores, a teoria da história cultural de Vigotsky tornou-se a base da pesquisa de vários pesquisadores que discutem o processo de ensino no campo da educação especial (PLETSCH, 2010; COSTAS, 2012). A priori, em nossa pesquisa, consideramos como o referencial teórico lida com o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência, com forte ênfase em como os conceitos de mediação e compensação são feitos quando vários alunos com deficiência estão realizados em sala de recursos multifuncionais. 2 MÉTODO
Para a realização deste estudo, adotamos o método de pesquisa-ação (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 2005). Esse método foi escolhido porque nos permite realizar trabalhos de pesquisa colaborativa com professores que trabalham com alunos-alvo da pesquisa. Glat e Pletsch (2012) enfatizam as características desse método, confirmando sua relevância para o caminho de pesquisa que estamos tentando seguir: Uma das características principais dessa metodologia é a participação ativa dos indivíduos pertencentes ao campo no qual o problema está sendo desenvolvido. Pressupondo, assim, uma estreita ligação entre sujeitos e pesquisador, diferencia-se de métodos convencionais, em que o pesquisador mantém uma postura mais distanciada (dita, objetiva) da realidade pesquisada (p.111). Esta pesquisa está sendo realizada em uma escola pública da cidade de Itapemirim/ES. Estamos monitorando a presença de vários alunos com deficiência em duas salas de recursos multifuncionais, que é um serviço da AEE. Essas atividades de acompanhamento são realizadas uma vez por semana, uma vez a cada duas semanas com os professores para discutir os métodos de ensino adotados para permitir que os alunos se desenvolvam melhor e discutir as dificuldades e os desafios enfrentados por este trabalho. Para a coleta de dados, foram utilizados alguns procedimentos, como a observação participante (registrada em diário de campo); análise dos registros (fornecidos pela escola) e entrevistas semiestruturadas com os professores durante as reuniões de discussão. Todas as atividades foram oficialmente autorizadas pela instituição escolar. O estudo teve como alvo quatro estudantes com múltiplas deficiências, incluindo deficiências intelectuais, graves dificuldades motoras e de comunicação e dois professores do AEE que participaram do treinamento. A tabela a seguir mostra alguns dados pessoais importantes que alunos e professores estão estudando. Quadro 1. Caracterização dos alunos participante Nome Idade Descrição dos alunos Fabrício 8 anos Sofrendo de síndrome de Down e surdez (Relatório-CID H91. F721), esse aluno tem dificuldade em se controlar, principalmente quando se sente deprimido. Nesses momentos, ele geralmente responde atacando ou jogando objetos fisicamente. O desempenho da linguagem ocorre através de gritos e outros sons. Flávio 12 anos Após o diagnóstico de paralisia cerebral (CID g 80.3), ele desenvolveu comprometimento da fala, mas, embora não estivesse
foco da pesquisa esteja na análise do processo de ensino, vale ressaltar esse problema, pois verifica-se que esses problemas afetam diretamente o sucesso ou o fracasso desses processos. Existem os seguintes destaques: dificuldades de infraestrutura e acesso a materiais e recursos suficientes para atender às necessidades educacionais especiais desses alunos com múltiplas deficiências; problemas relacionados à adaptação ao transporte público e/ou transporte escolar para que os alunos possam chegar às instituições educacionais; existe também falta de vínculo claro entre o sistema educacional e o sistema de saúde, porque muitos alunos com deficiência precisam de monitoramento clínico e terapêutico contínuo, caso contrário, isso não afetará apenas o desempenho acadêmico, mas também a qualidade de vida; requer conhecimento específico dos professores para promover Atividades de ensino desenvolvidas por esses alunos. Especialmente devido à falta de conhecimento dos professores, percebemos que as reuniões e pesquisas realizadas ao longo do processo de pesquisa ajudaram a refletir sobre a prática de ensino. Apesar das dificuldades encontradas, constatamos que esses momentos tiveram um impacto positivo no processo educacional desses alunos. O estudo da teoria da história cultural é útil para entender o desenvolvimento da cognição e também para fortalecer a mediação no ensino. Conforme descrito abaixo, o entendimento das particularidades dos alunos levou as pessoas a buscar novas estratégias e recursos para melhor atender às suas necessidades educacionais. 4 DISCUSSÃO Por meio da reunião de discussão quinzenal, no acompanhamento dos serviços prestados pelos professores na sala de recursos multifuncionais, começamos a procurar pistas das teorias históricas e culturais para entender melhor o desenvolvimento cognitivo dos alunos em questão. É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais superiores (Vygotsky, 1987). Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das ferramentas psicológicas, o que implica, para esse autor, que a formação da subjetividade individual decorre do relacionamento com os
outros (Gindis, 1995). Páez (2001) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular, necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir” (p. 33). Desta forma, a inclusão escolar pressupõe mudanças físicas relacionadas a posturas frente às concepções que co-habitam na escola, sendo que um dos embates de maior significância é o que se refere à formação de professores em níveis teóricos, práticos e pessoais, que, na maioria das vezes, se mostra bastante insólita para edificar práticas que realmente estimulem a autonomia, a criatividade e a ampliação das competências do aluno com deficiência múltipla. Para Esteban (1989), “a concepção que o professor tem de mundo e de homem tem relação com sua concepção sobre o processo de alfabetização, assim como a leitura que faz do desenvolvimento da criança tem relação com a qualidade da sua intervenção” (p. 77). Para Vigotsky, a lei de desenvolvimento de todos é a mesma, portanto não há diferença entre os deficientes. Ao nascer, os seres humanos possuem estruturas básicas que são consistentes apenas com a biologia, e essas estruturas básicas na vida foram melhoradas ainda mais em sua experiência (VIGOTSKI, 1997; 2003; 2011). Pletsch e Oliveira (2013) resolveram esse problema, enfatizando o papel do ensino nessa relação dialética entre biologia e cultura: (...) com a interação social, a sua inserção na cultura e a intencionalidade dos processos de mediação [o ser humano] é capaz de superar funções meramente primárias ou elementares para o desenvolvimento de funções superiores, notadamente históricas e marcadas pela cultura. Este processo é possível essencialmente por meio do ensino, que levará à aprendizagem. É no processo dialético entre o biológico e o cultural que se concretizam os processos de objetivação e apropriação (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 6). Dessa forma, mesmo os alunos com compromissos mais rigorosos podem oferecer oportunidades de aprendizado, justamente porque os problemas biológicos não são os únicos determinantes no processo. Através da possibilidade de ser fornecido através da cultura, abordagens alternativas podem ser adotadas sem abordagens tradicionais (VIGOTSKI, 1997; 2011). Diante das sérias dificuldades enfrentadas pelos alunos monitorados, a discussão em grupo buscou alternativas para promover o desenvolvimento através do preconceito social. No discurso do professor, é óbvio que existem preocupações sobre o desafio de desenvolver uma prática de ensino que efetivamente mude o processo de aprendizagem dos alunos com compromissos tão estritos.
Smolka e Nogueira (2002) chamaram a atenção para o fato de que a mediação não se limita às relações diretas entre as pessoas; pode ocorrer no processo de aprendizagem sem o envolvimento direto de outras pessoas, o que ocorre por meio da representação simbólica. Para a situação especial dos alunos acompanhantes, essa situação cobre a complexidade devido ao comprometimento cognitivo, portanto, tem sido proposto incluir estratégias e meios que tenham um significado efetivo na realidade dos alunos. Para os estudantes Flávio, Vitória e Fabrício, notamos que o uso de recursos pode melhorar a comunicação e ajudá-los a melhorar a particularidade do movimento e da postura, além de fornecer mediação no processo de ensino e aprendizagem. A estratégia está configurada. Conforme apontado por Pletsch (2013), esse problema se torna aparente na pesquisa porque recursos relacionados à tecnologia de ensino, como recursos relacionados à tecnologia assistiva (TA) e recursos para Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) foram incluídos no trabalho pedagógico, funcionando como instrumentos externos contribuintes diretamente para a aprendizagem. Lembrando que Vigotsky também expandiu esse conceito de mediação na interação entre homem e natureza através do uso de símbolos (PINO, 1993; FICHTNER, 2010), devido ao uso de recursos e estratégias de TA e CAA com os alunos começa a desempenhar um papel em seu processo. A constatação feita pelas professoras de que seus alunos tinham possibilidades cognitivas, mas que não conseguiam externá-las por conta de suas limitações, evidenciou a busca em aprofundar o conhecimento de possibilidades como as pertinentes às áreas das TA´s, (...) o que levou mais a essa necessidade de buscar esse conhecimento, foi por conta de um dos alunos que é paralisado cerebral, tem um cognitivo pouco preservado, embora não consiga passar isso. Tendo em vista as necessidades levantadas pelos sujeitos e as estratégias e recursos que melhor atendem às suas necessidades, pode-se considerar o desenvolvimento de processos mentais superiores. Lembre-se de que elas se referem a funções humanas típicas, como controle consciente dos movimentos, atenção voluntária, memória ativa, pensamento abstrato etc. - influenciaram não apenas na aprendizagem, mas também em inúmeros aspectos do desenvolvimento do aluno, como monitorados em nossa pesquisa. Essas estruturas podem ser construídas e reconstruídas de acordo com os instrumentos e sinais utilizados ao longo da vida do sujeito (PINO, 1993).
A pesquisa de Vigotski no campo das deficiências deu grandes contribuições para a busca de uma compreensão de como o desenvolvimento das pessoas com deficiência (GÓES, 2002; VEER & VALSIER, 2009; GARCIA, 2012; etc.). Mesmo considerando que as leis de crescimento de todas as crianças são iguais, ele apontou que é necessário prestar atenção aos detalhes que fazem o crescimento acontecer de maneiras diferentes. A discussão desses estudos também está relacionada à reflexão sobre a situação de aprendizagem dos alunos monitorados em nossa pesquisa, principalmente por apresentarem comprometimentos cognitivos, além das restrições ao esporte e à comunicação. Nas reuniões e no trabalho de campo, os professores apontam constantemente que as deficiências intelectuais dos alunos são o maior obstáculo para alcançar as metas de ensino com alunos com deficiência múltipla. Considerando que a deficiência intelectual é a situação mais complexa na compreensão do desenvolvimento da aprendizagem, Wigsky apontou que é necessário buscar evidências para buscar uma compreensão mais razoável e, assim, explorar seu processo. Nesse sentido, Garcia (2012) enfatizou seu foco no estudo do desenvolvimento psicológico, a fim de revelar possibilidades e aspectos que não podem ser ignorados, da condição física apresentada à experiência social vivenciada: (...) disposições biológicas; as particularidades intelectuais (principalmente as referentes à atividade nervosa superior); a importância das particularidades emocionais; o campo das motivações da personalidade da criança. Além disso, as condições sociais em que a criança vive e se desenvolve, os métodos pedagógicos utilizados, a necessidade de ajuda especial são aspectos fundamentais (GARCIA, 2012, p. 72). No reflexo do campo da epistemologia dos defeitos, o conceito de compensação aparece como suposição central. Vigotski entende que a compensação de crianças com deficiência no processo de desenvolvimento é uma resposta à falta de personalidade da primeira (LIMA, ARAÚJO e MORAES, 2010). O conflito que geralmente ocorre devido à deficiência traz dificuldades à vida do examinado e também cria a possibilidade e o incentivo à compensação. Portanto, os defeitos se tornam o ponto de partida e a principal força motriz por trás do desenvolvimento da psicologia da personalidade: Uma deficiência existente numa criança leva a mesma a compensar esta, trilhar outros caminhos de desenvolvimento. Uma criança cega reage contra a sua cegueira; uma criança com uma deficiência psíquica tenta compensá-la muito, frequentemente, em forma de sobre compensações referentes às suas capacidades intelectuais limitadas (FICHTNER, 2010, p. 70).
Por meio dessas questões, acreditamos que o processo de inclusão escolar precisa ser dedicado a ações que efetivamente direcionem o desenvolvimento do aluno, independentemente da gravidade de seu comprometimento. Suas necessidades precisam ser determinadas e atendidas; as políticas públicas precisam estar mais próximas da situação real desses estudantes, para que eles tenham a possibilidade de desenvolvimento. A trajetória de desenvolvimento da escola precisa ir além do objetivo de ingressar no espaço escolar, não apenas limitado à socialização, mas deve oferecer oportunidades para o desenvolvimento dessas disciplinas. Pesquisas sobre a teoria da história cultural e seu impacto na prática do professor (benéfico para o processo de aprendizagem) mostram que isso é possível. ABSTRACT This article discusses the conceptual approach to multiple disabilities and reveals the characteristics and peculiarities of the individual and social development of individuals with these disabilities. Based on bibliographic and bibliographic searches, among other things, it highlights the various factors that can lead to multiple deficiencies and the various situations that can result. Education theorists have no consensus on appropriate concepts to describe multiple deficiencies and their characteristics. Likewise, research shows that, in national and foreign literature, empirical research on the teaching and learning process of these disciplines is lacking. Finally, it illustrates the concealment and lack of teaching recommendations in public education policy in Brazil. Keywords : Multiple disability. Educational policies. Special education. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro, 2002. BARROCO, S. M. S. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e educação atuais. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus de Araraquara. São Paulo, 2007. BENTES, J. A. de O. et al. Relato de duas instituições educacionais que trabalham com múltipla deficiência. In: COSTA, M. da P. R. da (Org.). Múltipla Deficiência: Pesquisa & Intervenção. Pedro & João Editores, São Carlos, SP, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem – deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
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