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REFLEXÕES SOBRE OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DE “SER
PROFESSOR”: UMA CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA +
Marilda Gonçalves Dias Facci^ ++ , Sonia Mari Shuma Barroco^ +++ , Zaita Fátima de Rezende Gonzalez Leal^ ++++ ,Elizabethe Lovato de Marchi^ +++++ , Regina Maura Penha Bega^ ++++++ , Rosangela Brogin^ +++++++ , Rosemeire Soares Plepis^ ++++++++^ e Sirlei de Fátima Duim Dias^ +++++++++ RESUMO
Este trabalho é um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultado das análises, reflexões e atuação no contexto escolar, visando contribuir para questões que envolvem os dilemas do ‘ser professor’ na atualidade e procurando auxiliar na construção coletiva de uma perspectiva historicizadora na compreensão desta temática. Apresenta resultados do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá-PR. O texto trata de estudos teóricos sobre a profissão professor e a Psicologia Histórico-Cultural e discute dados de entrevistas realizadas com vinte professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Nossos resultados apontam para a importância de valorizarmos o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo, redefinirmos as relações entre Psicologia e Pedagogia.
Palavras-chave: Profissão Professor – Psicologia Histórico-Cultural – Professor Reflexivo - Historicidade
- (^) Este artigo foi elaborado a partir do Projeto de Pesquisa intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio”, desenvolvido na Universidade Estadual de Maringá – Departamento de Psicologia no período de 1999-2000, com a coordenação da Profa. Dra. Marilda Gonçalves Dias Facci. ++ Doutora em Educação Escolar (UNESP/Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar. Especialista em Psicanálise e Materialismo Histórico (UEM). Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista -UNESP/Marília) Endereço: Av. Colombo, 5790 – CEP: 87.020-900 – Maringá-PR. e-mail: :nmfacci@wnet.com.br..br. +++ Doutoranda em Educação Escolar (UNESP-Campus de Araraquara). Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Especialista em Fundamentos da Educação (UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM). ++++ Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM, na área de Psicologia Escolar Mestre em Educação (Universidade Estadual Paulista - UNESP/Marília) +++++ Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá, especialista em Educação Especial (UEM). ++++++ Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Mestre em Psicologia pela UNESP/Assis. +++++++ Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Eespecialista em Psicologia Escolar. ++++++++ Psicóloga escolar da Rede Municipal de Ensino de Maringá.. Especialista em Psicologia Escolar +++++++++ Graduada em Pedagogia, aluna do Curso de Especialização em Psicologia e Educação (UEM).
REFLECTIONS ON THE SKILLS AND MISTAKES OF “BEING A
TEACHER”: A CONTRIBUTION FROM PSYCHOLOGY
ABSTRACT
At moments of extensive social transformations, the school and the teacher are in focus. This paper assumes the educational psychologist point-of-view, and presents the result of analyses and reflections based on the work developed in a school context, hoping to contribute to an understanding the dilemmas related to ‘being a teacher’ today. The other purpose of this paper is to stimulate the collective construction of a historical perspective, in order to better understand contemporary teaching challenges. It presents the results of a scientific project entitled “The skills and mistakes of being a teacher at the end of the millennium”, developed at Maringá State University. It discusses the data collected in interviews with 20 elementary school teachers of the Public School System of Maringá.. It emphasizes the need to prize the work of the teacher in the teaching-learning process, and also to redefine the relations between Psychology and Education.
Keywords: Historical and Cultural Psychology – Historicity – Reflective Teacher – Teaching
“Teríamos que conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...]. Somos a imagem social que foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa história”. (Arroyo, 2000, p. 29)
Refletir sobre o que significa ‘ser professor’ não é nada inédito e nem recente, porém, em todos os momentos de grandes transformações sociais, a escola é colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almeja-se que esta instituição formadora possa responder às necessidades sociais e cumprir o seu papel, ‘idealizado’ ou apregoado ideologicamente, de preparar as pessoas para tornarem-se capazes de enfrentar os novos desafios. O presente trabalho consiste em um ‘olhar’ do psicólogo escolar, resultante do conhecimento, reflexões e da prática desenvolvida no contexto escolar, que pretende contribuir para as questões que envolvem os dilemas do que é “ser professor” na atualidade. Como fica demarcado na epígrafe de Arroyo, acima citada, atualmente o professor sabe muito pouco sobre a sua identidade e sobre a história do desenvolvimento do seu ‘ofício’. Este texto sistematiza fundamentos teóricos acerca dos estudos sobre o professor, pautados na Psicologia Histórico-Cultural, bem como dados de uma pesquisa empírica, realizada no município de Maringá-PR, acerca da profissão docente. Ele abarca, portanto, a formação e atuação profissional dos professores, que tem sido uma das
contemporâneos a uma possibilidade de vida que os livrasse da herança de sangue e das tradições e os impulsionou para um desenvolvimento econômico e social pautados no capital. Na atualidade, convive-se com os saldos que o capitalismo produziu, que vão além das palavras de ordem citadas. O capitalismo elevou a humanidade a outro nível de desenvolvimento social, mas, produziu também, novas contradições, tornando cada vez mais difícil ter-se clareza de como agir ou comportar-se. Uma dessas contradições refere-se à socialização do saber: uma sociedade que produziu tanto conhecimento, o veicula em forma de rápidas informações e de modo parcial, para manter os homens atrelados aos valores de troca, e põe o profissional encarregado historicamente de repassar o saber em forma de ensino, em condições cada vez mais difíceis e alienadas, quer no que se refere às suas atribuições, quer no que se refere ao desenvolvimento da sua carreira e condições sócio-econômicas que ela propicia. Busca-se, então, compreender o que compete, realmente, ao professor e qual o seu papel neste momento. Os professores têm vivenciado, de acordo com Esteve (1995, 1999) e Mosquera e Stobäus (1996), as conseqüências de toda uma situação de mal-estar, provocadas por mudanças recentes na educação, que podem ser representadas pelos sentimentos conflitivos despertados diante das circunstâncias que o processo histórico produziu em termos de educação. Sentimentos e atitudes tais como: desmotivação pessoal e, muitas vezes, abandono da profissão; insatisfações profissionais, traduzidas pelo pouco investimento e indisposição na busca de aperfeiçoamento; esgotamento e ‘stress’, como conseqüência do acúmulo de tensões; depressões; ausência de uma reflexão crítica sobre a ação profissional e outras reações que permeiam a prática educativa e que acabam, em vários momentos, provocando um sentimento de autodepreciação. Tais ‘sintomas’ do mal-estar docente tornam-se facilmente percebidos pelo psicólogo educacional ou outros profissionais que atuam na área de educação ao desenvolverem atividades e estudos com os professores. Convive-se, portanto, nos meios escolares, com a angústia sofrida pelos professores, podendo pensar-se, também, em ‘sofrimento humano’, expressão usada por Bauman (1999) para descrever o que os homens, de uma forma geral, estão sentindo frente à globalização e transformações que vêm ocorrendo na sociedade. A partir destas constatações, foi definido um projeto de pesquisa, intitulado “Os caminhos e descaminhos de ser professor no final do milênio” (Facci, 2000), desenvolvido no período de abril de 1999 a novembro de 2000, na Universidade Estadual de Maringá (UEM), com os seguintes objetivos: verificar a compreensão do
professor acerca da sua profissão no desenvolvimento da prática pedagógica; refletir sobre a contribuição da Psicologia Histórico-Cultural – escola de Vigotski e outros autores – na fundamentação do trabalho docente; realizar uma leitura crítica da profissão docente. Esse projeto foi coordenado por uma professora do Departamento de Psicologia da UEM e contou com a participação de quatro Psicólogas da Secretaria de Educação do Município de Maringá-PR, uma pedagoga – aluna do curso de especialização em “Psicologia na Educação” do Departamento de Psicologia – e duas professoras também do Departamento de Psicologia. Inicialmente realizou-se o levantamento bibliográfico e a seleção de textos para serem discutidos por todos os participantes do projeto, sob a forma de grupos de estudo para subsidiar a compreensão do trabalho do professor na prática pedagógica. Num segundo momento, foram realizadas entrevistas com professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Maringá com objetivo de coletar dados para a análise de aspectos que evidenciassem a forma como os mesmos entendiam a profissão professor. Alguns resultados obtidos e análises teóricas serão apresentados neste artigo que discute, também, aspectos acerca dos estudos sobre o professor na perspectiva do professor reflexivo e da Psicologia Histórico-Cultural.
PROFISSÃO PROFESSOR: ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS A PARTIR DA DÉCADA DE 1980
Na bibliografia pesquisada, constatou-se que atualmente têm sido travadas várias discussões sobre a profissão docente. Mesmo correndo o risco de deixar de mencionar estudos importantíssimos nesta área, neste momento, far-se-á um pequeno “recorte” de algumas teorias estudadas, considerando-se que o universo teórico sobre esse tema é muito amplo. Serão apresentadas, inicialmente, algumas idéias de Antônio Nóvoa (1995a, 1995b), pesquisador português que contribuiu consideravelmente para a compreensão da profissão docente. Esse autor, ao escrever sobre as dimensões pessoais e profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histórica, mostrou que os estudos sobre a formação e atuação de professores, de forma geral, foram marcados por uma separação entre o eu pessoal e o eu profissional. Somente no final da década de 1980, segundo esse autor, começaram a ocorrer estudos que tiveram o mérito de “recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemáticas da
fundamental para o desenvolvimento da prática profissional; a cognitivista, representada por Lee Shulman, que tem como preocupação o papel do conhecimento no ensino; e a crítica, cuja ênfase é colocada no tipo de decisões tomadas pelos professores, a qual Kenneth M. Zeichner usado como exemplo, concebendo a reflexão num contexto sócio- político mais amplo e levando-se em conta a diversidade cultural. Embora nesse momento não seja possível alongar-se nessas abordagens, pode-se afirmar, conforme propõe Mizukami et al (ibid, p. 491), que essas perspectivas não são excludentes entre si e que as pesquisas sobre formação reflexiva, sobre o pensamento do professor, sobre a base do conhecimento sobre o ato de ensinar, embora sejam caracterizadas por diversidades teóricas e metodológicas “[...] têm apontado para o caráter de construção do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do exercício da docência para a construção pessoal desse tipo de conhecimento”. Apesar da influência de Schön sobre grande parte dos estudiosos que atualmente realizam investigações nessa linha teórica, ainda não há consenso quanto ao significado exato do que seja professor reflexivo. O que tem acontecido com o conceito de professor reflexivo, segundo Pimenta (2002, p. 23), é um “oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo”.. De uma forma geral, o ensino reflexivo, mesmo quando analisado sob diferentes óticas teórico-metodológicas, dá ênfase às preocupações com a experiência pessoal e com o desenvolvimento profissional de professores. Pimenta argumenta, ainda, que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão, inclusive nas reformas educacionais no Brasil, transforma o conceito de professor reflexivo apenas em uma expressão da moda, uma vez que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, pois não se transforma em medidas para a efetiva elevação do estatuto da profissão professor e para a melhoria das condições escolares. Defender, portanto, uma formação reflexiva do professor não significa a defesa do professor enquanto um sujeito que reflete sobre a sua prática pautado em conhecimentos que o conduzam a ter uma consciência crítica da realidade ou mesmo do contexto em que os docentes desenvolvem a sua profissão. A reflexão, desta forma, pode ser encarada apenas como um ato individual que não tem como meta a transformação da consciência dele mesmo ou dos alunos em prol da superação de uma sociedade que oprime a todos os trabalhadores, inclusive o professor. Além deste aspecto, é importante questionar sobre o lugar da teoria, do conhecimento científico em tal processo de formação, pois, quando tanta ênfase é dada à prática, e mesmo à reflexão sobre a prática, fica muito evidente a pouca ênfase dada
aos “conteúdos clássicos”, utilizando a terminologia de Saviani (1994), ou mesmo ao conhecimento científico que deve ser sistematizado em termos de conteúdos curriculares nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Retomando as idéias de Nóvoa, é necessário um investimento na pessoa do professor e na sua profissão. Nessa perspectiva, essa formação constitui-se numa política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores. No entanto, só se pode encontrar significado e soluções para as questões da profissionalização dos professores no contexto da função social do trabalho docente. Embora os estudos de António Nóvoa sejam muitos importantes, não é possível concordar com suas idéias que partem do pressuposto de que o sujeito se define pela autonomia, “pelo que é capaz de fazer com o que o outro fez dele. Indivíduo e sociedade são duas entidades distintas e, ainda que as relações sociais o influenciem, é a ação individual que determina sua constituição como sujeito” (Fontana, 1997, p. 55). As autoras do presente texto compreendem que indivíduo e sociedade estão intimamente relacionados e que, embora tenham suas especificidades, não podem ser tratados de forma dicotomizada. Acerca dessa compreensão, destaca-se que é pelas atividades cotidianas, demarcadas pela sociedade, que a constituição do indivíduo se realiza, e que este retorna à ela [sociedade] numa relação dinâmica. Desse ponto de vista, entende-se que os estudos sobre a profissão professor e sobre a formação reflexiva de professores defendem uma concepção subjetivista do professor. Valorizando somente aspectos individuais, não conseguem avançar na compreensão dos fenômenos histórico-sociais presentes em qualquer atividade profissional ou mesmo nas expectativas que se tem no desenvolvimento de qualquer trabalho e, nesse caso, na atividade de ensino. A individualidade do professor é um aspecto fundamental na sua prática pedagógica, mas essa individualidade tem que ser compreendida num contexto histórico determinado, contexto este que é produzido pela relação dos homens entre si e com a sociedade em geral.
O TRABALHO DO PROFESSOR NA ABORDAGEM HISTÓRICO- CULTURAL
Partindo do ponto de vista histórico, considera-se que o ser humano é um ser de relações e sua individualidade é intrinsecamente social. Na perspectiva teórico- metodológico-marxista, diferentemente da proposta de formação de um “professor
mediadora que é realizada “[...] a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno de modo que permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual”. Cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos, para a instrumentalização que favoreça, através da apropriação desses conhecimentos, a mudança da sociedade. Segundo os escritos de Saviani (1983, p. 83), essa contribuição relaciona-se à instrumentalização que o professor deve oferecer ao aluno, “isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, etc., que o professor seja capaz de colocar de posse dos alunos”. Mediante a apropriação dos conhecimentos científicos, o aluno terá condições de se compreender e analisar a sociedade em que vive, terá condições de transformar sua consciência e, a partir daí, engajar-se na transformação da sua realidade. Para que o professor possa encaminhar os alunos para um senso crítico, conforme Mazzeu (1998), é necessário que ele seja formado nesse sentido. A apropriação da herança cultural da humanidade é o que caracteriza o ser social e o processo de humanização para ver além das aparências deve estar presente no próprio trabalho docente e na sua formação profissional. O significado da prática docente tem que estar claro para os professores, para que possam se humanizar, apropriando-se dos bens culturais. Nesse sentido, Basso (1998), a partir da perspectiva Histórico-Cultural, ressalta que o significado da prática pedagógica é uma categoria importante para a compreensão da realidade do ensino escolar. Desta forma, para essa autora, é necessário que se analise as relações entre “[...] as condições subjetivas – formação do professor – e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas do trabalho, englobando desde a organização da prática – participação do planejamento escolar, preparação da aula etc. – até a remuneração do professor. (Basso, 1998, p. 21). As condições subjetivas, na prática docente, referem-se à compreensão que o professor tem do significado de sua atividade a partir de sua formação.. A atividade humana é sempre uma atividade social e de acordo com Leontiev (op. cit.), a ‘unidade básica da atividade humana é a ação’ e a ‘unidade básica da consciência humana é o sentido da ação’. Toda ação humana é consciente e dirigida pela relação entre o sentido e o significado. O significado do trabalho do professor, posto socialmente, é o ato de ensinar. Desta forma, a unidade básica do trabalho docente seria o sentido, para o professor, das ações que realiza em seu trabalho. Quando o sentido
pessoal do seu trabalho separa-se do significado social, pode-se considerar que esse trabalho está alienado, podendo descaracterizar a prática educativa escolar. Quando as condições objetivas de trabalho – recursos físicos das escolas, materiais didáticos, estudo coletivo, possibilidade de trocas de experiências, organização da escola em termos de planejamento, salários, etc. – não permitem que o professor se realize enquanto gênero humano, o seu trabalho lhe traz desgaste psicológico e físico. Portanto, é necessário, no caso do trabalho docente, que o sentido e o significado do trabalho sejam coincidentes, ou seja, remetam-se ao que é próprio de sua função: ensinar!
FALANDO SOBRE A PESQUISA
Entrevistou-se, durante o ano de 2000, vinte professores do ensino fundamental – dez de 1ª a 4ª séries e dez de 5ª a 8ª séries – da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Nessa época havia 37 escolas rurais e urbanas que atendiam cerca de 140 alunos da área de educação especial, 1.680 da educação infantil, 9.100 de 1ª a 4ª séries e 3.500 de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. O quadro de professores era composto de 1252 profissionais. O grupo de professores foi formado por profissionais tanto em início de carreira quanto por aqueles próximos da aposentadoria. As entrevistas constituíram-se de duas partes: primeiramente foram levantados dados de identificação dos professores relativos ao ingresso na carreira, tempo de serviço no magistério, escolaridade, jornada de trabalho e, num segundo momento, foram realizadas questões abertas versando sobre a forma como os professores analisavam a profissão docente e como se percebiam na profissão. As entrevistas foram gravadas e, após a transcrição das fitas, fez-se a leitura e a organização dos dados. O grupo entrevistado apresentou algumas características específicas: predominância do sexo feminino, pois somente dois professores eram do sexo masculino; tempo de atuação no magistério entre seis e vinte e cinco anos; 90% dos docentes trabalhavam um segundo período, na área educacional; 55% fizeram cursos de pós-graduação em nível de especialização e somente dois professores de 1ª a 4ª série não fizeram curso superior. Quanto ao predomínio do sexo feminino na atividade docente, percebe-se uma coerência entre os dados locais e as estatísticas nacionais, pois o Censo do Professor,
Entre os professores que citaram o processo de sua formação, somente seis avaliaram a formação positivamente. A grande queixa foi a existência de uma cisão entre teoria e prática, tanto em relação ao Curso do Magistério, como na graduação. Parece que há muita dificuldade em compreender o valor da teoria e da prática, havendo, muitas vezes, a hiper-valorização de um aspecto em detrimento do outro nos cursos de formação. Isto pode ser constatado, também, ao se estudar a teoria do professor reflexivo, onde a prática e a reflexão, por si só, podem ser encaradas como norteadoras do trabalho do professor e da compreensão da prática pedagógica. A reflexão sobre a prática torna-se, nesta perspectiva, mais importante que o conhecimento teórico e, dessa forma, um dos pólos entre teoria e prática é ressaltado. Percebe-se que, para a superação da dicotomia teoria e prática, a formação do professor deve criar possibilidades para que, de posse dos conteúdos científicos, cada um possa compreender a sua prática e, dessa forma, instrumentalizar-se para se apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas apropriações. Moraes (2001) explica que, nos tempos pós-modernos, com o pragmatismo imperando, práticas como essa estão cada vez mais escassas ou foram ‘ressignificadas’. Conforme a autora, a prática social tem sido a de ‘recuo da teoria’, ou seja, a minimização da explicação teórica sobre os objetos, o mundo, os eventos humanos. Esse processo tem se expandido de modo a naturalizar uma dada perspectiva que resulta até mesmo na banalização da ciência, do conhecimento. c) Qual é a finalidade básica do seu trabalho? Os dados obtidos acerca da finalidade do trabalho desenvolvido pelos professores, mostraram que a maioria dos entrevistados pareceu compreender que a função que exerce está relacionada com o ato de ensinar, com a transmissão de conteúdos ( respostas); formar cidadão foi uma resposta também presente entre os professores ( respostas); foi encontrado, ainda, o objetivo de estabelecer relações afetivas com os alunos (5 respostas). No que tange à questão de “formar cidadão”, pode-se levantar pelo menos duas suposições. A primeira seria de que há uma apropriação de terminologia presente em documentos oficiais, a qual acaba tornando-se termo corrente e ganhando caráter de chavões, de lugares comuns, muitas vezes perdendo sua significação original. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) está explícito que a educação tem que ter o compromisso com a construção da cidadania. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Brasil, 1996), no Art. 22, propõe: “A educação básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Extrapolando os limites brasileiros, o conteúdo referente ao ensino/formação da cidadania tem sido diretriz apresentada pela UNESCO (Brasil,
- para direcionar a educação dos povos e países desenvolvidos e em desenvolvimento. Mesmo que tais documentos o façam de modo amplo, superficial, têm chegado aos professores como direcionadores para as práticas educacionais. Assim, não soa estranho constatar quanto os professores entrevistados estão assumindo esse discurso. A segunda suposição seria compreender o cidadão a partir do conceito participação social, encontrado, por exemplo, em Severino (1994, p. 98), como aquele que pode “efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação de sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência social”. Os dados levantados não permitiram, no entanto, inferir como os professores entendem o conceito de “cidadania”- nem era esse o propósito no momento. Outra finalidade citada sobre o trabalho do professor refere-se a questões afetivas que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Essa relação entre afeto e aprendizagem é muito importante no trabalho educativo, porém a ação pedagógica vai além dessa relação. Quando se toma como fundamento a formação do psiquismo humano e das funções psicológicas superiores, citadas por Vigotski, compreende-se o quanto emoção e intelecto estão inter-relacionados_. No entanto, foi bastante preocupante encontrar, entre os professores de 1ª a 4ª séries, duas professoras que vêem o “amor” como a maior finalidade do trabalho educativo. Essas professoras não comentaram, em nenhum momento de suas respostas, a questão do conteúdo ou do conhecimento. Será que estariam, nesse momento, fazendo confusão entre relações familiares e relações profissionais – pedagógicas, no caso da escola? Não se pode esquecer e nem deixar de mencionar que as relações que acontecem na escola são relações pedagógicas e profissionais e estas devem ser mediadas pelo conhecimento.
d) O que é ser um bom professor? Quanto ao que consideram que seja “um bom professor”, a maioria dos entrevistados (14 respostas) caracteriza como aquele que consegue estabelecer bom relacionamento com os alunos. Os professores mencionaram, também, como
A cobrança posta, ou a lógica instituída de vida, é a de que as pessoas desenvolvam “competências” que sejam competitivas, que aprendam a aprender e que superem, com criatividade, os problemas que surgem. “Eficiência”, “empregabilidade”, “qualidade total”, entre outros conceitos ou requisitos, conforme Meira (2002), orientam mudanças que conduzem a uma crescente desqualificação da escola pública e contribuem, também, para que a mesma seja atravessada por contradições, por dificuldades que se refletem tanto na desigualdade de acesso como de permanência na escola. É importante destacar que o investimento dado à educação, por parte dos governantes, é muito pequeno. Incluindo todos os níveis de ensino, de acordo com o INEP, em 1995, os gastos públicos do Brasil somaram 5% do PIB (Produto Interno Bruto). A meta do Plano Nacional de Educação é elevar progressivamente o percentual do PIB aplicado à educação para atingir o mínimo de 6,5% nos próximos 10 anos. A desvalorização do sistema escolar não acontece somente quando se refere aos recursos financeiros. A própria forma como foram e são elaboradas as políticas públicas da educação mostra o descaso para com ela. Saviani (1998) assevera que é necessário definir a educação como prioridade social e política , investindo solidamente na construção e consolidação de um amplo sistema educacional. Portanto, falar da profissão docente, neste momento de crise, implica em considerar a educação, a escola e o conhecimento científico como prioridades nacionais. f) O que você considera gratificante na profissão? Depois dos professores citarem uma série de dificuldades no desempenho da atividade de ensino, fica evidente que o que gratifica, predominantemente, a atuação na docência são os seguintes fatores: perceber o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos (18 respostas); ter reconhecimento afetivo dos alunos (12 respostas). Os professores citam o carinho e a confiança que os alunos têm em relação a eles; o reconhecimento da sua importância na continuidade dos estudos e nos trabalhos que os alunos desenvolvem; o orgulho de encontrar os ex-alunos e ver que estão progredindo e, finalmente, a amizade que demonstram ao não se esquecer dos ex-professores. De uma forma geral, percebeu-se que o sentido do trabalho atribuído pelos professores coincide com as concepções de Leontiev (1978) e Basso (1998), portanto está coerente com o significado dado socialmente, que é ensinar. O fato dos alunos aprenderem, se apropriarem dos conteúdos e se desenvolverem, parece estimular os professores a permanecerem na profissão. Mas ainda fica muito presente uma volta,
neste ponto, ao reconhecimento afetivo, o qual conduz, novamente, à questão do afeto e não da mediação do conhecimento, da formação do cidadão. Por outro lado, também se verificou que a profissão professor não contempla a meta de melhoria das condições econômicas pessoais. Tal como outros trabalhadores, o professor não vislumbra que por sua profissão possa ascender de nível social.
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA VALORIZAÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR
Considera-se imprescindível valorizar a profissão docente, pois a escola é uma instituição que tem como função possibilitar aos alunos a apropriação dos conhecimentos científicos e instrumentalizá-los para intervirem na prática social. Entender, portanto, os dilemas do que é ser professor, na atualidade, não é uma tarefa fácil e demanda muitos esforços. O principal objetivo deste estudo foi contribuir para a construção coletiva de uma perspectiva mais abrangente na compreensão do trabalho do professor e da sua valorização no processo ensino-aprendizagem. No início da pesquisa, considerava-se poder utilizar igualmente os estudos desenvolvidos na perspectiva do Professor Reflexivo, da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica como fazendo parte de um movimento de crítica que buscava enfatizar o trabalho do professor, considerando o tripé aluno - conhecimento científico - professor, como fundamental. No entanto, no decorrer dos estudos teóricos, foi sendo superada a idéia inicial e evidenciadas diferenças entre a primeira perspectiva e as outras duas. Em relação à bibliografia pesquisada sobre o Professor Reflexivo, observou-se que os pressupostos filosófico-metodológicos, para a compreensão da educação, do professor, da prática pedagógica, da formação de professores, estabelecidos segundo esta perspectiva, não levam em conta, de fato, os determinantes históricos do “ser professor”, desconsiderando os processos político, social, econômico e ideológico que perpassam o trabalho docente. Se, num primeiro momento, pensou-se que era possível unir essa perspectiva com a Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-Cultural, conforme a realização dos estudos foram ocorrendo, percebeu-se que há um distanciamento entre essas abordagens. A prática, na teoria do Professor Reflexivo, é muito enfatizada, enquanto que o conhecimento científico é relegado ao segundo plano. Este aspecto, por si só, já é
potencial para ajudar os alunos a se apropriarem do conhecimento, que ainda se “encantam” com a aprendizagem do aluno, que ainda se emocionam quando percebem que este ou aquele aluno conseguiu superar as suas dificuldades em direção ao conhecimento. Pode-se dizer que os estudos teóricos e a pesquisa realizada contribuíram para uma melhor compreensão sobre a ‘profissão professor’. Poder aliar a teoria estudada com a forma de pensar dos professores sobre a sua profissão com base na própria prática educacional foi muito importante. Fazer uma reflexão conjunta sobre a situação atual dos professores, cuja problemática é atravessada por questões subjetivas e objetivas, por questões sociais, conduziu a uma necessidade de aprofundar, cada vez mais, a relação entre a Psicologia e a Pedagogia para que se possa fazer um maior investimento no processo ensino-aprendizagem. Através destes estudos, procurou-se, também, reforçar as pesquisas que vêm sendo realizadas pelos profissionais em busca de fundamentação teórica para o trabalho. Nessa pesquisa, procurou-se desenvolver um trabalho que reforçasse a valorização do professor e buscasse na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico- Cultural respaldo para entender esse trabalho como fundamental no processo ensino- aprendizagem. Acredita-se que poder-se-á alcançar uma compreensão maior da função mediadora da escola e do professor no processo de humanização pela via da perspectiva crítica. As discussões aqui levantadas, de uma forma geral, procuraram aproximar-se de uma visão crítica da Psicologia e da Educação. O psicólogo escolar, no desempenho de sua profissão, geralmente trabalha com professores, realizando estudos sobre vários temas abordados pela Psicologia na sua relação com a Educação, buscando compreender as problemáticas que se apresentam no processo pedagógico e procurando alternativas, junto com a equipe da escola, para solucioná-las. Para que possa intervir junto ao corpo docente, é fundamental que o psicólogo compreenda a atuação deste profissional (o professor) no contexto da educação, além da necessidade de resgatar a bibliografia que trata desse assunto. Entende-se, juntamente com Tanamachi (2000) e Meira (2000) que o psicólogo tem que fazer parte da escola, estar inserido no cotidiano escolar, buscando a compreensão do processo ensino-aprendizagem. Somente aliando-se ao professor na busca de um ensino que, realmente, faça com que os alunos desenvolvam os processos
psicológicos superiores, via apropriação do conhecimento científico, é que se acredita que a Psicologia pode estar auxiliando o professor na prática pedagógica. Considera-se que as conclusões apresentadas podem contribuir para repensar e ampliar a compreensão da profissão docente e, dessa forma, fortalecer as concepções críticas de Psicologia e da Pedagogia. Há concordância com Vygotski (1991a) quando este sinaliza que a Psicologia e a Pedagogia estão inter-relacionadas e uma ciência tem importância sobre a outra e que a Psicologia deveria ter a função de dar o embasamento psicológico à pedagogia. São os conhecimentos de várias ciências, entre elas a Psicologia, no que se refere ao desenvolvimento do psiquismo humano, que podem contribuir para o avanço da Educação, na busca de uma prática pedagógica que tenha como meta o sucesso escolar, fazendo uma análise pautada na historicidade de todos os fenômenos sociais.
NOTAS
- No livro Emoções, sentimentos e afetos (uma reflexão sócio-histórica), Leite (1999), recorrendo a diversos autores da teoria marxiana, divulga resultados de reflexões sobre os vínculos estabelecidos entre as esferas cognitivas e afetivo-emocionais sob a perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica. Lane & Camargo (1995) também tratam dessa questão, apontando que, embora Vygotsky não tenha desenvolvido um estudo sistemático sobre as emoções, elas sempre estiveram presentes em suas obras e que, para Vygotsky, o conhecimento cognitivo nunca existe independente da emoção.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. (1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores, In: ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores – estratégias de Supervisão, Porto: Porto Editora Ltda. ARCE, A. (2001) Compre o Kit Neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Revista Educação & Sociedade (74) 1:251-283. ARROYO, M. (2000) Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes. BASSO, I. (1998) Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes (44) 1:19-32. BAUMAN, Z. (1999) Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9.394/96. Brasília: MEC. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO (1997) SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF.
