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PROVA e RESENHA DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA valendo nota.
1º SEMESTRE / 2020
PROF.: Fábio Liborio
NOME DO ALUNO: Sara Kelma Sampaio Linhares RA: 22831827 TURMA: _ TURNO: 5ª feira / Matutino. DATA: 19/ 04 /2020. A prova tem o valor total de 2,5 (Cinco) pontos. A resenha também valerá 2,5 pontos. A mensuração parcial está disposta em cada questão. Envie esta prova e resenha do livro do Dib´s, por este e-mail: liborio.fabio@gmail.com , até o dia 30/4/2020. Avaliação -1: Prova 1- A fundação da psicologia moderna cientifica em 1879, na Alemanha, foi decorrente da construção do primeiro laboratório de psicologia do mundo, pela formação dos primeiros grupos de estudos na área, formação dos primeiros psicólogos. Todo este movimento foi fundado por este alemão que emigrou para os Estados Unidos. Wundt então participava de um novo “Zeitgeist”. Explique as teorias ou métodos de WUNDT: 0,5 ponto R: A psicologia de Wundt recorreu aos métodos experimentais das ciências naturais, parti cularmente às técnicas usadas pelos fisiologistas. Wundt adaptou esses métodos científicos de investigação aos objetivos da nova psicologia e passou a estudar o seu objeto da mesma maneira como os cientistas físicos estudavam o seu. Assim, o espírito da época no campo da fisiologia e da filosofia ajudou a moldar tanto o objeto de estudo da nova psicologia como os seus métodos de investigação. O objeto de estudo da psicologia de Wundt era, em uma palavra, a consciência. Num sentido amplo, o impacto do empirismo e do associacionismo do século XIX refletiu-se, ao menos em parte, no sistema de Wundt. Sua concepção da consciência foi que ela inclui muitas partes ou características distintas e pode ser estudada pelo método da análise ou redução. Wundt escreveu: O primeiro passo na investigação de um fato tem de ser, por conseguinte, uma descrição dos elementos individuais.., em que ele consiste” (Diamond, 1980, p. 85). Wundt não concordava com a tese de que os elementos da consciência são entidades estáticas, átomos da mente, passivamente ligados por algum proces so mecânico de associação. Wundt partilhava a opinião de John Stuart Mill, segundo a qual a consciência era mais ativa na organização do seu próprio conteúdo. Portanto, o estudo dos elementos, do conteúdo ou da estrutura da consciência, feito isoladamente, só forneceria o começo da compreensão de processos psicológicos. Devido ao destaque dado à capacidade auto-organizadora da mente ou consciência, Wundt denominava seu sistema de voluntarismo, que deriva da palavra volição, definida como o ato ou capacidade de desejar. Voluntarismo é um termo que se refere ao poder que a vontade tem de organizar os conteúdos da mente em processos de pensamento de nível superior. Ao contrário dos empiristas e associacionistas britânicos (e, mais tarde, de Titchener), Wundt não enfatizava os elementos em si, mas o processo de organizar ativamente, ou sintetizar, esses elementos. É importante reiterar, no entanto, que, embora acentuasse o poder mental de sintetizar elementos em processos cognitivos de nível superior, Wundt reconhecia o caráter básico dos elementos da consciência. Sem os elementos, nada haveria para a mente organizar. A Natureza da Experiência Consciente Segundo Wundt, os psicólogos deveriam ocupar-se do estudo da experiência imediata, e não da mediata. A experiência mediata nos oferece informações ou conhecimento sobre coisas que não os elementos da experiência em si. Essa é a maneira usual pela qual a empregamos para adquirir conhecimento do nosso
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mundo. Por exemplo, quando olhamos uma flor e dizemos: “A flor é vermelha”, essa afirmação implica que o nosso interesse primordial é a flor, e não o fato de passarmos pela experiência do vermelho. A experiência imediata de olhar para a flor, contudo, não está no objeto em si, mas na experiência de uma coisa vermelha. Assim, para Wundt, a experiência imediata não sofre o viés de interpretações como descrever a experiência da cor vermelha da flor em termos do próprio objeto — a flor. Do mesmo modo, quando descrevemos nossa sensação de desconforto por causa de uma dor de dente, relatamos a nossa experiência imediata. Entretanto, se simplesmente disséssemos: “Estou com dor de dente”, estaríamos voltados para a experiência mediata. Para Wundt, são as experiências básicas (como a experiência do vermelho) que formam os estados de consciência ou os elementos mentais que a mente então organiza ativamente ou sintetiza. Ele pretendia analisar a mente ou consciência até chegar em seus elementos ou partes componentes, assim como os cientistas naturais decompunham seu objeto de estudo, o universo material. A obra do químico russo Dimitri Mendeleev, que desenvolveu a tabela períódica de elementos químicos, endossava o objetivo de Wundt. Alguns historiadores sugeriram que Wundt pode ter estado em busca do desenvolvimento de uma “tabela periódica da mente” (Marx e Hillix, 1979, p. 67). O Método de Estudo: Introspecção Como a psicologia de Wundt é a ciência da experiência consciente, o método psicológico deve envolver a observação dessa experiência. Só a pessoa que tem essa experiência pode observá-la, razão por que o método deve envolver a introspecção — o exame do próprio estado mental. Wundt a denominava percepção interior. O uso da introspecção não foi inventado por Wundt; ele remonta a Sócrates. A inovação de Wundt foi a aplicação do controle experimental preciso às condições da introspecção. Alguns críticos, no entanto, se preocupavam com a possibilidade de a contínua exposição a esse tipo de auto- observação levar os alunos à loucura (Titchener, 1921). O emprego da introspecção na psicologia veio da física, onde o método tinha sido utilizado para estudar a luz e o som, e da fisiologia, em que fora aplicado ao estudo dos órgãos dos sentidos. Por exemplo, para obter informações acerca da operação desses órgãos, o investigador aplicava um estímulo a um deles e pedia ao sujeito que relatasse a sensação produzida. Este procedimento é semelhante aos métodos da pesquisa psicofísica de Fechner, Quando comparavam dois pesos e relatavam se um deles era mais pesado, mais leve ou igua em peso ao outro, os sujeitos estavam praticando a introspecção, pois faziam um relato de suu experiências conscientes. Quando se diz “Estou com fome”, está se fazendo introspecção relatando uma observação que se fez da própria condição interior. A introspecção, ou percepção interior, tal como praticada no laboratório de Wundt er Leipzig, seguia condições experimentais estritas, que obedeciam regras explícitas: (1) o observador deve ser capaz de determinar quando o processo pode ser introduzido; (2) ele deve estar num estado de prontidão ou de atenção concentrada; (3) deve ser possível repetir a observação várias vezes; (4) as condições experimentais devem ser passíveis de variação em termos manipulação controlada dos estímulos. Esta última condição invoca a essência do método experimental: variar as condições da situação-estímulo e observar as modificações resultantes nas experiências do sujeito. Wundt raramente usava o tipo de introspecção qualitativa em que o sujeito apenas descreve suas experiências interiores, embora essa abordagem fosse adotada por alguns de seus alunos, principalmente Titchener e Oswald Külpe. A espécie de relato introspectivo que Wundt buscava em seu laboratório tratava principalmente dos julgamentos conscientes do sujeito acerca do tamanho, da intensidade e da duração de vários estímulos físicos — os tipos de julgamentos quantitativos feitos na pesquisa psicofísica. Só um pequeno número de estudos envolvia relato de natureza subjetiva ou qualitativa, tais como o caráter agradável ou não de diferentes estímulos, a intensidade de imagens ou a qualidade de determinadas sensações. A maioria dos estudos de Wundt se baseava em medidas objetivas que
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nossa experiência visual abrange a árvore como um todo, e não como cada um dos numerosos sentimentos e sensações elementares que podem constituir a nossa percepção da árvore. Como essa totalidade da experiência consciente é constituída ou construída a partir dos seus componentes elementares? Wundt postulou a doutrina da apercepção para explicar nossas experiências conscientes unificadas. Designou o processo real de organização dos vários elementos numa unidade como o princípio da síntese criativa ou a lei das resultantes psíquicas. As várias experiências elementares são organizadas num todo por esse processo de síntese criativa, que afirma, essencialmente, que a combinação de elementos cria novas pro priedades. “Toda combinação psíquica tem características que não são de modo algum a mera soma das características dos seus elementos” (Wundt, 1896, p. 375). A partir da síntese dos componentes elementares da experiência é criado algo de novo. Poderíamos dizer, como o fazem os psicólogos da Gestalt desde 1912, que o todo é distinto da soma de suas partes. A noção de síntese criativa tem sua contraparte na química. A combinação de elementos químicos produz resultantes cujas propriedades não ocorrem nos elementos originais. A aper cepção é, portanto, um processo ativo. A mente não recebe de modo passivo a ação dos elementos da experiência; em vez disso, age sobre eles na síntese criativa das partes para constituir o todo. Logo, Wundt não tratou o processo da associação à maneira passiva e mecânica preferida pela maioria dos empiristas e associacionistas britânicos. Os Tópicos de Pesquisa do Laboratório de Leipzig Wundt definiu os problemas da psicologia experimental nos primeiros anos do laborató rio de Leipzig e, por alguns anos, as questões com que a nova psicologia experimental se preocupou foram as determinadas pelo trabalho feito em Leipzig. E, o que é mais importante, as extensas pesquisas ali realizadas demonstraram ser possível uma ciência psicológica com base experimental, e a obra de Wundt e seus alunos constituiu os alicerces da nova ciência. Wundt acreditava que a psicologia deveria dedicar-se de início a problemas de pesquisa já investigados e reduzidos a alguma espécie de forma empírica e quantitativa. De modo geral, ele não se ocupou de novas áreas de pesquisas, estando voltado para a ampliação e o desen[volvimento formal das pesquisas em andamento. 2- Um dos teóricos importantes é o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que produziu obras acerca do desenvolvimento infantil, não em termos de estágios psicossexuais ou psicossociais (propostos por Freud e Erikson), mas em termos de estágios epistemológicos genéticos. As formulações piagetianas iniciais, publicadas nas décadas de 20 e 30, tiveram ampla influência na Europa, se bem que menos nos Estados Unidos, onde não eram compatíveis com a posição comportamentalista dominante. Entretanto, a ênfase de Piaget nos fatores cognitivos foi bem recebida pela Psicologia. Explique sua teoria da epistemologia genética infantil: 0,5. ponto R: Piaget desenvolveu a teoria da epistemologia genética infantil- um estudo do desenvolvimento cognitivo da criança e adolescente; tal estudo monstra que à medida que a criança cresce e amadurece, sua forma de pensar e ver o mundo muda. Alterações do pensamento modelam o curso e o nível final do desenvolvimento emocional, social e moral. Piaget especifica quatro fatores como sendo responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico, particularmente, o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso; Segundo Piaget, o desenvolvimento infantil compreende 4 estágios: As fases do desenvolvimento descritas pelo teórico que segundo a concepção piagetiana se compreende em quatro estágios :
- Sensório-Motor (do nascimento aos 2 anos): assim que nascem os bebê ja apresentam a capacidade de aprender, o fazem por meio de associações; apresentar seflexos de Sucção, preensão, agarrar, piscar, marcha. Essa face eles já começam a desenvolver percepção e portanto eles procuram estímulos e interagem com os adultos. Entre 2 e 3 semanas eles começa a interpretar por meios sensoriais as caracteriscas por ele notadas nos adultos- aprende assim a imitar
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expressões faciais. Durante esse período já Apresenta emoções primárias – enrijece o corpo por medo; para as secundárias – escolha de objetos e pessoas; Cria estratégias para obter o objeto do seu desejo: vê, deseja e busca alcança-lo passa a ser ativa e participativa, Começa a imitar fala ; Um desenvolvimento importante durante este estágio é o crescimento de uma consciência de permanência de objetos. Durante os 12 e 18 meses de vida, a criança parece não ter consciência de que as coisas continuam a existir mesmo depois de não estarem mais presentes no seu campo de visão, mas antes dos dois anos, este tipo de consciência já se manifestou Há nessa face a Busca por estes objetos fora do campo visual (FONTANA 1998).
- Pré-Operatório: (2 a 7 anos). Segundo Fontana (1998) Piaget dividiu este estágio em dois subestágios, o subestágio pré-conceitual e o subestágio intuitivo. No pré-conceitual, o desenvolvimento cognitivo é cada vez mais dominado pelo surgimento de atividades simbólicas, onde a criança torna-se capaz de utilizar símbolos para representar ações, sendo capazes de representar estas ações para si mesmas, ou seja, ela passa a interiorizar ações. Com o desenvolvimento das habilidades de linguagem, as crianças a possuir os chamados signos, ou seja, sons que embora não tenham uma relação concreta com os objetos, são usados para representa- los. No subestágio intuitivo surgem as principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela criança, denominadas egocentrismo, centração e irreversibilidade. Aparecimento da linguagem, Interação e comunicação Exteriorização da vida interior – fala egocêntrica; Antecipação do que vai fazer; Acelera o desenvolvimento do pensamento; Transforma o real em função de seus desejos; Explica o mundo real Famosos porquês?????????? Não aceita a opinião do colega; Respeita as pessoas que julga que são superiores; moral da obediência; Regras imutáveis e determinadas pelo externo; Domínio da coordenação motora fina; Egocentrismo intelectual e social - Operações Concretas (7 a 11 anos) a criança atinge um sistema simbólico de pensamento organizado e coerentes que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. O pensamento infantil avança de maneira considerável, se torna menos egocêntrico e as crianças desenvolvem a capacidade de demonstrar tanto a descentralização como a reversão. A partir daí surge a conservação, neste caso a conservação de substâncias vem primeiro entre os sete e oito anos e, posteriormente a de peso, entre os nove e dez anos, e a conservação de volumes por volta dos doze anos. Nesta fase a criança também desenvolve a capacidade de agrupamento, onde são capazes de reconhecer os membros de uma classe lógica real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em termos de suas características definidoras comuns. Este agrupamento lhes possibilita encontrar sentidos nas experiências, solucionar problemas e avançar para um enquadre mais realista e preciso do mundo (FONTANA 1998). Capaz de trabalhar em grupo; autonomia; No meio do jogo descobre um erro; Noção de conservação, comprimento e quantidade, número, Realiza uma ação e consegue revertê-la; Exerce suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais e concretos; Pensa antes de agir, considera vários pontos de vista, recupera o passado e antecipa o futuro a partir de situações concretas; - Operações Formais (a partir dos 12 anos ), período conhecido por todos nós como adolescência. Agora as crianças já são capazes de acompanhar a forma de um argumento ou de formular hipóteses sem necessitar da experiência efetiva de objetos ou situações concretas de que eles antes dependiam. Começa também a compreender conceitos individuais ou categorias isoladas durante os estágios anteriores do desenvolvimento, conseguem entender que eles podem
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pela fome. Uma ligação apropriada entre as exigências do id e as circunstâncias da realidade tem, portanto, de ser estabelecida. O ego, que serve de mediador entre o id e o mundo exterior, facilita essa interação. O ego representa aquilo que designamos por razão ou racionalidade, em contraste com as paixões cegas e insistentes do id. Freud denominava o ego ich, traduzido como eu. O id tem exigências impensadas, que não levam em conta a realidade. O ego é cônscio da realidade, percebendo-a e manipulando-a, regulando o id com referência a ela. Ele opera de acordo com o que Freud denominou princípio da realidade, mantendo em suspenso as exigên cias voltadas para o prazer advindas do id até ser encontrado um objeto apropriado com que satisfazer a necessidade e reduzir ou descarregar a tensão. O ego não existe independentemente do id; com efeito, ele deriva sua força do id. O ego serve para ajudar, e não para atrapalhar o id, estando constantemente empenhado em proporcionar-lhe satisfação. Freud comparou o rela cionamento entre ego e id com o que há entre o cavaleiro e o cavalo. O cavalo fornece a energia que é dirigida para o caminho que o cavaleiro deseja percorrer. Contudo, a força do cavalo tem de ser constantemente guiada ou controlada para que ele não derrube o cavaleiro no chão. Do mesmo modo, é preciso orientar e controlar o id para que ele não derrube o ego racional. O terceiro componente da estrutura da personalidade freudiana, o supere go, se desenvol ve bem cedo na infância, quando são assimiladas as regras de conduta ensinadas pelos pais mediante um sistema de recompensas e punições. Os comportamentos errados (que produzem punição) se tomam parte da consciência da criança, que é uma parte do superego. Comporta mentos corretos (que são recompensados) se tornam parte do ego ideal da criança, a outra parte do superego. Assim, o comportamento infantil é de início governado pelo controle parental, mas uma vez que o superego tenha formado um padrão de conduta, o comportamento é determinado pelo autocontrole. Nesse ponto, as recompensas e punições são administradas pelo próprio indivíduo. O termo de Freud para superego era uma palavra que ele cunhou, über-ich, que significa, literalmente, sobre-eu. O superego representa ‘todas as restrições morais”, afirmou Freud, e é o “defensor de um impulso rumo à perfeição — ele é, em suma, o que se descreve, até onde pudemos apreender psicologicamente, como o lado superior da vida humana” (Freud, 1933, p. 67). É fácil ver que o superego está evidentemente em conflito com o id. Ao contrário do ego, o superego não tenta apenas adiar a satisfação do id; ele tenta inibi-la por completo. Em conseqüência, há um conflito interminável no interior da personalidade humana. O ego está numa posição difícil, pressionado por todos os lados por forças insistentes e opostas. Ele tem de (1) adiar os anseios incessantes do id, (2) perceber e manipular a realidade para aliviar as tensões das pulsões do id, e (3) lidar com o anseio de perfeição do superego. Um pesquisador freudiano comparou o inconsciente com uma prisão de segurança máxima em que as pulsões do id são como presidiários anti-sociais — alguns presos há anos e outros recém- chegados — que devem ser “tratados com muito rigor e estreitamente vigiados” pelo ego e pelo superego. Contudo, eles “mal estão sob controle e sempre tentam escapar” (Gay, 1988, p. 128). Sempre que o ego é submetido a uma pressão demasiado grande, resulta inevitavel mente a ansiedade. 4- Segundo Burrhus Frederic SKINNER, aprendizagem é basicamente uma mudança de comportamento que é ensinado através de reforços imediatos e contínuos a uma resposta à um estímulo emitida pelo sujeito, e que seja mais próxima da resposta desejada. Fortalecidas, as respostas serão emitidas cada vez mais adequadamente, até se chegar ao comportamento desejado. Para entender o behaviorismo de Skinner, é preciso conhecer o conceito de REFORÇO. Explique este conceito: 0,5 ponto. R: Pressupostos de Skinner Reforçamento positivo: é a consequência satisfatória de thorndike, no behaviorismo é uma consequência de contingência, ocorre quando as consequências do comportamento, ao serem adicionadas
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a uma situação, após uma resposta, aumentam a probabilidade da ocorrência de essa resposta acontecer de novo, em circunstâncias similares; semelhante à recompensa, implica em contingência positiva; Reforçamento negativo: envolve resposta que resulta na eliminação ou prevenção daquilo que thorndike chamou de desagradável. Ocorre quando a probabilidade de uma resposta ocorrer aumenta como função de algo que foi retirado de uma situação. É parecido com alívio, implica em remover uma contingência negativa;
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comportamento do rato (pressionar a barra ou alavanca) agia sobre o ambiente e era instrumental na garantia do alimento. A variável dependente desse tipo de experiência é simples e direta: a taxa de resposta. Um registrador cumulativo ligado à caixa de Skinner acompanha momento a momen to a taxa de pressão da barra. A partir dessa experiência básica, Skinner derivou sua lei da aquisição, segundo a qual a força de um comportamento operante aumenta quando ele é seguido pela apresentação de um estímulo de reforço. Embora a prática seja importante no estabelecimento de altas taxas de pressão cia barra, a variável-chave é o reforço. A prática por si só não aumenta a taxa; tudo o que ela faz é dar oportunidade para a ocorrência do reforço adicional. A lei da aquisição de Skinner difere das posições de Thorndike e de HulI sobre a aprendizagem. Skinner não fala em termos das conseqüências de prazer-dor do reforço, como fez Thomdike, nem faz tentativas para interpretar o reforço em termos da redução do impulso, como fez Huil. Os sistemas de Thorndike e de Hull são explicativos, enquanto o de Skinner é descritivo. Para ele, o impulso não passa de um conjunto de operações que influencia o comportamento de resposta de uma dada maneira; ele não o vê como um estímulo nem como um estado fisiológico. Ele o definia objetivamente em termos do número de horas de privação. Skinner e seu seguidores fizeram muitas pesquisas sobre problemas de aprendizagem, tais como o papel da punição na aquisição de respostas, o efeito de diferentes programas de reforço, a extinção da resposta operante, o reforço secundário e a generalização. Ele também trabalhou com outros animais e com sujeitos humanos, usando a mesma abordagem básica da caixa de Skinner. Com pombos, o comportamento operante envolve bicar uma chave ou um ponto determinado; o reforço é o alimento. No caso dos seres humanos, o comportamento operante envolve a resolução de problemas, reforçada pela aprovação verbal ou pelo conheci mento de ter dado a resposta correta. Skinner relatou uma experiência de usar o afago nas costas como reforço para sua filha de três anos, mas o experimento fracassou. Ele estava falando com ela na hora de dormir enquanto afagava-lhe as costas e decidiu testar esse ato como reforço. “Esperei”, escreveu ele, até que ela levantasse o pé ligeiramente e fiz-lhe uma rápida carícia. Quase imediatamente, ela levantou o pé outra vez e eu voltei a afagá-la. E ela riu. ‘De que você está rindo?’, perguntei. Cada vez que levanto o meu pé, você passa a mão nas minhas costas!’ “(Skinner, 1987a, p. 179). Programas de Reforço Para muitos psicólogos, a mais notável pesquisa de Skinner é a dedicada aos efeitos de diferentes programas de reforço. A pesquisa inicial de pressionar a barra na caixa de Skinner demonstrou o papel necessário do reforço no comportamento operante. Naquela situação, o comportamento do rato era reforçado a cada pressão da barra, isto é, ele recebia comida cada vez que dava a resposta correta. Contudo, como assinalou Skinner, o reforço no mundo real nem sempre é consistente ou contínuo, mas, mesmo assim, a aprendizagem ocorre e os comportamentos persistem, ainda que reforçados só intermitentemente. 282 Nem sempre encontramos um bom gelo ou uma boa neve quando vamos patinar ou esquiar... Nem sempre conseguimos uma boa refeição num restaurante particular, já que os cozinheiros nem sempre são previsíveis. Nem sempre conseguimos uma resposta quando telefonamos a um amigo, pois o amigo nem sempre está em casa... Os reforços característicos da indústria e da educação são quase sempre intermitentes, visto não ser viável controlar o comportamento mediante o reforço de cada resposta (Skinner, 1953, p. 99). Mesmo que se estude com afmco, nem sempre se consegue a nota máxima em todos os exames. No trabalho, não se recebem elogios ou aumentos de salários todos os dias. Na loteria, ou num caça-níqueis, não se ganha todo o tempo. Como pode o comportamento ser afetado por esse reforço intermitente? Há algum programa de reforço ótimo em termos de influência do comportamento? Skínner e seus colegas dedicaram anos de pesquisa a essas interrogações (Ferster e Skinner, 1957; Skinner, 1969). O impulso para essa pesquisa não veio da curiosidade intelectual, mas da
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necessidade, demonstrando que a ciência às vezes opera de uma maneira bem distinta da imagem idealizada apresentada em alguns manuais. Numa tarde de sábado, Skinner descobriu que seu estoque de pelotas estava acabando. Na época (os anos 30), as pelotas não podiam ser compradas de uma empresa fornecedora de laboratório. O experimentador tinha de fazê-las ele mesmo, num laborioso e demorado processo. Em vez de passar o fim de semana fazendo isso, Skinner se perguntou o que aconteceria se só reforçasse os ratos uma vez por minuto, independentemente do número de respostas que eles dessem. Assim, ele precisaria de muito menos pelotas. Skinner desenvolveu uma longa série de experiências para testar diferentes taxas e tempos de reforço. Num conjunto de estudos, ele comparou as taxas de resposta de animais reforçados a cada resposta com a dos reforçados apenas depois de um certo intervalo de tempo. Esta última condição é conhecida como programa de reforço com intervalo fixo. O reforço pode ser dado, por exemplo, a cada minuto ou a cada quatro minutos. O importante é que o animal só seja reforçado depois da passagem de um período fixo de tempo. Um trabalho cujo salário é pago semanal ou mensalmente dá reforço num programa de íntervãlo fixo. Os empregados, nesses sistemas, não recebem pelo número de itens que produzem (número de respostas dadas), mas pelo número de dias ou semanas transcorridos. A pesquisa de Skinner mostrou que, quanto menor o intervalo entre reforços, tanto mais rápida a resposta do animal. Inversamente, com o aumento do intervalo entre reforços, a taxa de resposta declinava. A freqüência do reforço também afeta a extinção de uma resposta. Os comportamentos se extinguem mais rapidamente quando foram reforçados continuamente, suspendendo-se em seguida os reforços, do que quando foram reforçados intermitentemente. Alguns pombos responderam até dez mil vezes na ausência de reforço quando foram condicionados num programa de reforço intermitente. Skinner também investigou um programa de reforço de razão fixa. Nesse caso, o reforço é apresentado, não depois de passado um certo intervalo de tempo, mas depois de um número predeterminado de respostas. O comportamento do animal determina a freqüência do reforço. Espera-se que ele responda, por exemplo, dez ou vinte vezes depois de receber um reforço e antes de receber outro. Os animais num programa de razão fixa respondem mais rapidamente do que os de um programa de intervalo fixo. A resposta mais rápida no reforço de intervalo fixo não produz reforço adicional; o animal num programa de intervalo fixo pode pressionar a barra cinco ou cinqüenta vezes e ainda será reforçado somente quando o intervalo de tempo predeterminado tiver transcorrido. A taxa mais elevada de respostas no programa de razão fixa foi considerada válida para ratos, pombos e seres humanos. Um programa de razão fixa de pagamento é usado no 283 comércio e na indústria quando o salário do empregado depende do número de unidades produzidas ou quando uma comissão de vendas depende do número de itens vendidos. Esse programa de reforço só funciona enquanto a razão não for alta demais (ou seja, uma quantidade de trabalho impossível exigida para cada unidade de salário) e o reforço valer o esforço. Outros programas de reforço incluem razões variáveis, intervalos variáveis e esquemas mistos. O Comportamento Verbal O comportamento verbal é a única área em que Skinner admitia diferenças entre o rato e o homem. Os sons que o organismo humano produz na fala, dizia Skinner, são respostas que podem ser reforçadas por outros sons da fala ou gestos, da mesma maneira como o comporta mento do rato de pressionar a barra pode ser reforçado por comida. Para o bebê, os sons específicos que serão reforçados dependem da cultura, mas os mecanismos do comportamento verbal são independentes dela. O comportamento verbal exige duas pessoas em interação — uma falando e outra ouvindo, O falante dá uma resposta, isto é, emite um som. O ouvinte, através do seu compor tamento de reforçar, não reforçar ou punir o falante pelo que disse, pode controlar o compor tamento subseqüente deste último. Por exemplo, se toda vez que o falante usar uma certa palavra o ouvinte sorrir,
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A psicologia, como todas as ciências, depende da observação, mas da observação da experiência consciente. A forma de auto-observação de Titchener, ou introspecção, era reali zada por observadores bem treinados que tinham de reaprender a perceber para que pudessem descrever seu estado consciente, e não o estímulo. Titchener percebeu que todos aprendem a descrever a experiência em termos do estímulo — como é o caso de passar a chamar um objeto vermelho, reluzente e redondo de maçã — e que, na vida cotidiana, isso é benéfico e necessário. No laboratório, entretanto, essa prática tinha de ser desaprendida mediante um treinamento intensivo. Para descrever sua abordagem, Titchener adotou o rótulo de Külpe, introspecção experi mental sistemática. Tal como Külpe, ele usava relatos detalhados, qualitativos e subjetivos das atividades mentais do sujeito durante o ato da introspecção. Ele se opunha à abordagem wundtiana, com seus equipamentos e sua concentração em medidas objetivas, e, em 1912, criticou publicamente o tipo de pesquisa feito no laboratório de Leipzig: Quem se lembra dos laboratórios da psicologia de vinte anos atrás dificilmente consegue conter o espanto diante do contraste que, no momento, expõe num vivido relevo a diferença entre a antiga e a nova ordem. O experimentador de antigamente [ década de 1890] confiava sobretudo em seus instrumentos; o cronoscópio, o quimógrafo e o taquistoscópio tinham — e dificilinente exagero em dizer — mais importância do que o observador... Havia ainda vastidões da vida mental que os experimentos não tinham tocado (Titchener, 19 12a, p. 427). 108 As vastidões da vida mental a que Titchener se referia eram as sensações e imagens elementares, que, a seu ver, formavam a estrutura da consciência. Elas eram o cerne da sua psicologia — não a síntese dos elementos por meio da apercepção (de que Wundt se ocupava), mas a análise da experiência consciente complexa em termos de suas partes componentes. Titchener enfatizava as partes, enquanto Wundt destacava o todo. Essa é uma concepção que Titchener pode ter adquirido na obra de James Miii, Análise dos Fenômenos da Mente Hwnana. Seguindo a maioria dos empiristas e associacionistas britânicos, o objetivo de Titche ner era descobrir os átomos da mente. Titchetier também foi influenciado pela doutrina do mecanismo, e o espírito mecanicista é evidente na imagem estruturalista dos observadores que lhe forneciam dados. Nos relatórios de pesquisa publicados na época, os sujeitos eram por vezes chamados de reagentes, termo usado pelos cientistas para denotar substâncias que, por causa de sua capacidade de ter certas reações, são usadas para detectar, examinar ou medir outras substâncias. Um reagente costuma ser um agente passivo que é aplicado a alguma coisa para produzir determinadas respostas. O paralelo com a química é evidente. Transpondo esse conceito aos observadores humanos do laboratório de Titchener, vemos que seus sujeitos eram considerados instrumentos de registro que anotavam objetivamente as características do estímulo que observavam. Os sujeitos não passavam de máquinas imparciais e isoladas. Titchener escreveu que a observação treinada se tornaria mecanizada ou habitual, deixando de ser um processo consciente. Se sujeitos humanos são considerados máquinas, é fácil pensar que todos os seres humanos são máquinas. Essa concepção mostra o impacto permanente da visão mecânica do universo de Galileu e de Newton, uma influência que não desapareceu com a eventual queda do estruturalismo. Veremos, à medida que a história da psicologia se desenrola, que essa imagem do ser humano como máquina caracterizou boa parte da psicologia experimental na primeira metade do século XX. Titchener acreditava que a observação em psicologia tem de ser não só introspectiva como experimental. Ele observava com diligência as regras da experimentação científica, notando que um experimento é uma observação que pode ser repetida, isolada e variada. Quanto maior a freqüência com que se pode repetir uma observação, tanto mais provável é ver claramente o que ela é e descrever com precisão o que se viu. Quanto mais rigorosamente se
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PROF.: Fábio Liborio
pode isolar uma observação, tanto mais fácil fica a tarefa de observar, e tanto menor éo perigo de se ser confundido por circunstâncias irrelevantes ou de acentuar o ponto errado. Quanto mais amplamente se puder variar uma observação, tanto mais claramente a uniformidade da experiência se revelará e tanto maiores serão as oportunidades de se descobrirem leis. Todos os apetrechos experimentais e todos os laboratórios e instrumentos são fornecidos e planejados com este objetivo em vista: permitir que o estudioso possa repetir, isolar e variar suas observações (Titchener, 1909, p. 20). Os reagentes e sujeitos do laboratório de Titchener faziam introspecções com uma variedade de estímulos, fornecendo extensas e detalhadas observações dos elementos de suas experiências. A introspecção era um empreendimento sério, e os sujeitos, estudantes gradua dos, tinham de dedicar-se muito para realizar o que Titchener denominava o ‘duro trabalho de introspecção”. A doutoranda de Titchener, Cora Friedline, se recorda da época em que o laboratório de Comeu estudava a sensibilidade orgânica. Pediu-se aos observadores que engolissem um tubo que ia até o estômago pela manhã e o mantivessem ali ao longo do dia. Muitos deles primeiro 109 vomitavam (pois não tinham estômago para cumprir a tarefa), mas aos poucos foram se acostumando. Entre as aulas e outras atividades, eles iam ao laboratório. Ali, jogava-se água aquecida pelo tubo, e eles faziam a introspecção das sensações que experimentavam. O processo mais tarde foi repetido com água gelada. A introspecção às vezes se intrometia na vida particular dos estudantes graduados. Por algum tempo pediu-se a eles que levassem livros de anotações quando usassem o banheiro e registrassem suas sensações e sentimentos quando urinavam e defecavam. Outra informação sobre pesquisas introspectivas fornece um exemplo de dados perdidos para a história. Estudantes graduados casados receberam a tarefa de anotar suas sensações e sentimentos elementares durante o ato sexual e de ligar instrumentos de medida ao corpo para registrar mudanças fisiológicas. Essa pesquisa em geral não era publicada na época, tendo sido revelada por Cora Friedline em 1960. Mas era conhecida do campus da Universidade Cornell, o que deu ao laboratório de psicologia a reputação de lugar imoral. A encarregada do dormi tório feminino não permitia que as alunas visitassem o laboratório depois que escurecia. Quando surgiu o boato de que estavam sendo colocadas camisinhas nos tubos que os alunos estavam engolindo, dizia-se no dormitório que “o laboratório estava cheio de camisinhas, não sendo um lugar seguro para se ir”. * O trabalho de pesquisa mais rotineiro do laboratório de Titchener está descrito na transcrição de um material original apresentado adiante. Os Elementos da Consciência Para Titchener, os três problemas ou finalidades da psicologia eram: (1) reduzir os processos conscientes aos seus componentes mais simples ou mais básicos; (2) determinar as leis mediante as quais esses elementos se associam; e (3) conectar esses elementos às suas condições fisiológicas. Logo, os objetivos da psicologia coincidem com os das ciências natu rais. Depois de decidir sobre que parte do mundo natural desejam estudar, os cientistas passam a descobrir seus elementos, para demonstrar de que maneira eles se combinam em fenômenos mais complexos e para formular as leis que governam esses fenômenos. O grosso dos esforços de Titchener estava para o primeiro problema — a descoberta dos elementos da consciência. Titchener propôs três estados elementares de consciência: sensações, imagens e estados afetivos. As sensações são os elementos básicos da percepção e ocorrem nos sons, nas visões, nos cheiros e em outras experiências evocadas por objetos físicos do ambiente. As imagens são elementos de idéias e estão no processo que retrata ou reflete experiências não concreta- mente presentes no momento, como a lembrança de uma experiência passada. Não fica claro nos escritos de Titchener se ele considerava sensações e imagens como mutuamente exclusi vas. Ele acentuava as semelhanças entre elas ao mesmo tempo em que alegava que era possível
PROVA e RESENHA DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA valendo nota.
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Essas são mudanças dramáticas e, se Titchener tivesse vivido o bastante para levá-las a efeito, teriam alterado radicalmente a fisionomia — e o destino — da psicologia estrutural. Elas sugerem também a flexibilidade e a abertura que os cientistas gostam de pensar que possuem, mas que nem todos podem demonstrar. As provas dessas mudanças foram reunidas a partir de um meticuloso exame das cartas e aulas de Titchener (Evans, 1972; Henle, 1974). Embora essas idéias nunca tivessem sido formalmente incorporadas ao sistema de Titchener, indicam uma direção e um objetivo rumo aos quais ele seguia, mas que a morte o impediu de alcançar. 111 6- Faça uma resenha de 2 páginas sobre o livro do DIB´S que está em pdf no Blackboard. Escolham apenas 2 capítulos para resumir. Valor: 2,5 pontos. R: Capitulo XV Neste capítulo Dib’s’ já te feito progresso?! Ele revela ter medo às vezes de pessoas mas não da psicologa Miss A., se sente seguro na companhia dela... Mostra que devido ao progresso em ter um comportamento mais comum para crianças da sua idade nota que seu Papai gosta mais dele agora, conversa com ele, ama um pouco mais (esfregando as maos pois estava agitado) Nao tinha medo do microscópio , nele nao há sentimentos para se envolver Pai veio com o microscópio de presente, a criança foi ao seu encontro correndo e quebrou o abajur, eo pai chamou ele que menino idiota, tolo, disse que tinha vergonha dele, acrianca procurou um lugar para se esconder. “ de reende um menino gigante apareceu, era tão grande, que ninguem poderia machucalo, esse garoto forte trancou portas para os pais e os deixou num isolamento, “nun incendio”... primeiro os deixou queimar, porém depois (recentemente) os resgatou. Portas trancadas de de aceitação, amor, respeito e compreenção de que tao desesperadamenre necessitava. Estava relaxad e feliz após deixar na sala de ludoterapia os tristes sentimentos que ali havia exteriorizado.
