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Introdução à Pesqu
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a Pesquisa e a Produção
de Conhecimentos*
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Resumo: Os textos desta disciplina tem abordagem técnica. No entanto, este primeiro texto procura refletir sobre a atividade de investigação científica como uma atividade de produção de conhecimentos para a in- terpretação do fenômeno da educação. Para isso, inicia respondendo a questão “o que é pesquisa?” e segue situando a pesquisa em educação – como ciências humanas - em paradigmas diferentes dos paradigmas das ciências naturais. Além disso, introduz o conceito de metodologia de pesquisa como orientação para que a produção de conhecimentos em educação, sob a abordagem qualitativa de pesquisa, tenha relevância social e científica.Para encerrar, o texto aproxima-se da abordagem mais técnica sobre o tema da pesquisa, apresen- tando algumas das modalidades, técnicas e instrumentos mais usados na pesquisa em educação. Palavras chaves: Produção de Conhecimentos; Pesquisa Qualitativa; Metodologia de Pesquisa. Introdução Para iniciarmos nossos estudos acerca da pesquisa em educação é importante refletir- mos sobre educação. Sabemos que há diferentes concepções, no entanto, neste texto, abor- damos duas concepções que são radicalmente antagônicas: a educação como instrumento de reprodução da sociedade e a educação como instrumento de transformação da sociedade (SAVIANI, 1983; LIBÂNEO, 1986; LUCKESI, 1993). A educação como instrumento de reprodução da sociedade diz respeito à educação não- crítica, aquela que tem como finalidade principal a adaptação do sujeito à sociedade tal qual ela se apresenta. Se considerarmos que vivemos em uma sociedade desigual, temos que a edu- cação concebida como um processo de adaptação a essa sociedade, como um instrumento de reprodução dessa sociedade, tem como objetivo manter essa sociedade desigual. Obviamente que vemos essa concepção, na prática, em muitos espaços educativos, inclusive escolares. A educação como instrumento de transformação da sociedade refere-se à educação crítica, àquela que tem como finalidade principal a instrumentalização dos sujeitos para que esses tenham uma prática social crítica e transformadora. Isso significa que, em uma socie- dade desigual, os sujeitos precisam se apropriar de conhecimentos, ideias, atitudes, valores, comportamentos etc., de forma crítica e reflexiva para que tenham condições de atuar nessa sociedade visando a sua transformação. É a partir dessa concepção de educação que tratare- mos em nossos estudos sobre a pesquisa e a produção de conhecimentos. Professora Livre Docente do Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP-Botucatu.
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Mas o que é pesquisa? O termo “pesquisa” significa, segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p. 1320), “indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação, inquirição”. Além disso, também significa “investigação e estudo, minuden- tes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer do conhecimento”. Essas definições nos ajudam a compreender a pesquisa como uma ação de conhecimento da realidade, um processo de investigação, minucioso e sistemático, para conhecermos a realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhe- cidos, seja essa realidade natural ou social. O mais importante é compreender a pesquisa como um processo de produção de co- nhecimentos para a compreensão de uma dada realidade , isto é, de conhecimentos que nos auxiliem na interpretação da realidade vivida, pois como podemos ver: Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula o pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO, 2002, p. 17). Então, a função da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, é a interpretação do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela é a “prática social de conhecimento”. Esse autor reforça o caráter social da atividade de pesquisa, conferindo-lhe como objetivo último o conhecimento para a vida social. Por outro lado, temos definições de pesquisa que a rela- cionam com o método, com a sistematização dos conhecimentos: Pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. (...). A pesquisa é de- senvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 1996, p. 19). Seja qual for a abordagem, mais conceitual ou mais operacional, é interessante obser- var que as explicações sobre o termo “pesquisa” vêm sempre associadas a “conhecimento”. Nesse sentido, necessitamos também refletir sobre o que é conhecimento. Pensemos inicialmente em três dimensões do “conhecimento”: primeiramente como um mecanismo de compreensão e transformação do mundo, em segundo lugar como uma necessidade para a ação e, ainda, como um elemento de libertação (LUCKESI, 1985). O conhecimento como um mecanismo de compreensão e transformação do mundo, segun- do esse autor, nos remete à reflexão sobre nosso mundo cultural. O mundo humano é um mundo construído pela cultura, pelos sujeitos humanos em sua relação entre si e deles com
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação ações humanas uma de suas principais características, a intencionalidade. Se a ação humana sobre o mundo e as coisas é uma ação intencional, dirigir conscientemente a ação significa conhecer, compreender, seus múltiplos aspectos. O conhecimento “ilumina” a ação humana sobre o mundo e as coisas, é a luz do caminho a ser percorrido. Agir e sentir pensando e compreendendo é uma característica essencialmente humana, portanto, é impossível nos relacionarmos com o mundo sem um “ajuste” cognitivo sobre a realidade que nos cerca, isto é, não conseguimos viver sem compreender o mundo que nos rodeia. Esse “ajuste cognitivo” advém da busca pelo conhecimento, pelos instrumentos necessários para dar direção às nos- sas ações, para nos dar segurança. Assim, o conhecimento pode ser também um instrumento de libertação. Mas, lem- bremos que, assim como o conhecimento pode ser libertador, ele pode ser opressor. Isso significa dizer que o conhecimento não é neutro, que não existe a possibilidade de produzir conhecimento que não seja intencionalmente dirigido à opressão ou à libertação. Se o co- nhecimento é um construto humano, se ele é histórico e social, ele pode estar a serviço da libertação dos sujeitos ou a serviço de sua opressão, de seu controle. Somente quando o co- nhecimento atua de acordo com as necessidades e vontades de todos os sujeitos envolvidos em seu processo, ele é libertador. Quando o conhecimento atua a serviço de determinados grupos, com o objetivo de defender seus interesses em detrimento dos interesses dos outros, ele é um instrumento de controle, de opressão. O conhecimento, portanto, é uma forma teórico-prática de compreensão do mundo, dos homens e das coisas. Trata-se de um instrumento para o entendimento das relações dos sujeitos entre si e deles com o ambiente em que vivem, em variadas, múltiplas e detalhadas dimensões. Se o conhecimento é o instrumento central da concretização dos seres humanos como humanos, pois os instrumentaliza para pensar e agir mais conscientemente sobre o mundo, sua prática social, a pesquisa, é uma atividade complexa que se realiza em todos os momen- tos da vida humana. Isso nos leva a concluir que pesquisar é produzir conhecimentos para a ação. Portanto, pesquisamos sempre, sistemática ou assistematicamente. No entanto, nossa atividade como educadores, em que o conhecimento ocupa um pa- pel de destaque, exige que tratemos do conhecimento – e de sua produção – de forma mais sistematizada. No mundo acadêmico, em particular, dedicamo-nos a uma prática de pesquisa bastante sistematizada, mais organizada, com objetivo de produzir conhecimentos elabora- dos e sistematizados, conhecimento científico, ao alcance de todos os pesquisadores. a pesquisa qualitativa e a questão metodológica As pesquisas em educação, assim como as pesquisas nas áreas das ciências humanas e sociais, são essencialmente qualitativas. Mas o que é pesquisa qualitativa? No que ou como ela se distingue da pesquisa quantitativa?
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Para responder a essas questões, iniciemos com a afirmação de que os pesquisadores das áreas de ciências exatas e naturais – nas quais a pesquisa é essencialmente descritiva e quantitativa – tendem a desconsiderar a pesquisa qualitativa como uma abordagem cientí- fica. No entanto, muito se tem avançado na concepção de que é preciso considerar que os fenômenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificáveis, pois, como afirma Mi- nayo (2002), trata-se de um “universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. A pesquisa qua- litativa defende a ideia de que, na produção de conhecimentos sobre os fenômenos humanos e sociais, nos interessa mais compreender e interpretar seus conteúdos do que descrevê-los, explicá-los. Essas afirmações referem-se à discussão dos paradigmas da pesquisa , sobre os pa- radigmas de interpretação da realidade. Por paradigma, entendemos o modelo teórico que fundamenta a ciência, isto é, as estruturas das diferentes áreas de conhecimento, estabele- cidas por diferentes pressupostos epistemológicos (KUHN, 1987). A insatisfação com os atuais modelos teóricos da ciência moderna de explicação da vida tem mobilizado esforços, teóricos e práticos, em direção à superação dos paradigmas ainda predominantes nas ci- ências naturais e exatas. Nas ciências humanas e sociais esses esforços não são novos, há muito busca-se superar o paradigma dominante das ciências exatas e naturais em busca de novos referentes para a interpretação da realidade. Justamente, é com essa preocupação que temos tratado da importância da pesquisa qualitativa em educação, das suas contribuições para o processo educacional, enquanto tarefa filosófica para os pesquisadores da área. Essa pesquisa trata, portanto, de compreender como o ser humano se relaciona com as coisas , a natureza e a vida. O problema, a que chamamos de relação sujeito-objeto – central em todas as ciências –, pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens, segundo as concepções de mun- do, de ciência e de produção de conhecimentos do pesquisador. As limitações de se utilizar as abordagens metodológicas das ciências exatas e naturais para o estudo dos fenômenos humanos e sociais foram há muito superadas devido à constatação de que é impossível utili- zar os mesmos modelos científicos para ciências de áreas diversas (MARX, 1968; SANTOS, 1997; CAPRA, 1993; PRIGOGINE; STENGERS, 1997; MORIN, s/d, entre outros). Vejamos o que afirma Marx (1968) sobre isto: Todo começo é difícil em qualquer ciência. Por isso, o capítulo primeiro é o que oferece maior dificuldade à compreensão, notadamente a seção que contém a análise da mercadoria. Nele procurei expor, com a maior clareza possível, o que concerne especialmente à análise da substância e da magni- tude do valor. A forma do valor, a qual tem no dinheiro sua figura acabada, é muito vazia e simples. Apesar disso, tem o espírito humano, há mais de dois mil anos, tentando em vão devassá-la, embora conseguisse analisar, pelo
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Essas discussões reafirmam a pesquisa qualitativa como referencial metodológico para a pesquisa em educação. No entanto, é preciso compreender que a diferença entre a abordagem quantitativa e a qualitativa na pesquisa é de natureza, ou seja, enquanto a primeira dá ênfase aos dados visíveis e concretos a serem descritos e explicados, a segunda aprofunda-se naquilo que não é aparente, “no mundo dos significados das ações e relações humanas” (MINAYO, 2002, p. 10), na compreensão e interpretação da realidade. A autora afirma que não há razão para colocar em oposição essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, ou seja, é possível dar às análises dos dados quantitativos uma abordagem qualitativa, interpretativa. Ao refletir sobre a abordagem dialética na metodologia de pesquisa, afirma que esta: [...] considera que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido nas suas determinações e transformações dadas pelos sujeitos. Compreende uma relação intrínseca de oposição e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga também a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e com as diferenciações que os problemas e/ou “objetos sociais” apresentam (MINAYO, 2002, p. 24-25). Isso significa que a pesquisa em educação, de caráter essencialmente qualitativo, sem perda do rigor metodológico, busca compreender e interpretar os diversos e variados elemen- tos dos fenômenos estudados. Pelo exposto, podemos considerar que, se a educação investiga os fenômenos educa- tivos na educação escolar ou na educação fora da escola, esses fenômenos, na abordagem qualitativa, deverão ser compreendidos em sua complexidade histórica, política, social e cultural. Somente, desse modo, podem garantir que a pesquisa em educação produza conhe- cimentos comprometidos com a educação crítica e transformadora. Na discussão das diferenças e semelhanças da pesquisa quantitativa e qualitativa em educação, destaca-se também a identificação das dificuldades em dar ao campo de produção científica do fenômeno educativo, essencialmente multidisciplinar, uma identidade própria. A existência de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educação, caracterizada pelo fato de que muitas ciências, humanas e sociais, são subsidiárias das ciências da educa- ção, – como, por exemplo, a psicologia, a filosofia, a sociologia – dificultam a compreensão das ciências da educação como uma ciência que tem um campo próprio, que é o saber pe- dagógico. Por outro lado, a pesquisa, ou seja, a produção de conhecimentos sobre o saber pedagógico já se consolidou como uma área vigorosa e atuante que traz grande contribuição para a compreensão do fenômeno educacional. No entanto, não podemos esperar consensos teórico-metológicos nessa área porque ela é dinâmica e complexa. Sem necessidade de consenso, fazemos nossas escolhas teóricas e o confronto de ideias e posições trazem crescimento e aprofundamento no conhecimento produzido. Conscientes dessa complexidade, produzimos conhecimentos que se constituirão em saber pedagógico,
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação pois comprometidos com determinadas concepções de educação. Neste sentido, pensemos em caminhos metodológicos para a pesquisa em educação que, construídos a partir da ideia da impossível neutralidade, estejam comprometidos com um projeto de sociedade mais justa e igualitária. Lembremos que um dos maiores problemas da pesquisa na perspectiva das ciências humanas e sociais não é o método, ao contrário do que afirmam outras áreas do conheci- mento, mas a interpretação da realidade. As escolhas que os cientistas fazem em suas ativi- dades não dizem respeito somente aos aspectos metodológicos do trabalho científico, antes e principalmente, referem-se aos aspectos filosóficos, éticos, sociais, políticos e culturais do processo de produção de conhecimentos. A Ciência é uma das mais importantes realizações da humanidade pelo poder que o co- nhecimento da realidade confere, pelo prazer intelectual que proporciona aos que a praticam e pelos resultados que trazem para o conjunto dos sujeitos sociais. Diferentemente daquilo que expressa o senso comum, a Ciência não resulta na verdade absoluta, embora se caracte- rize pela busca da aproximação mais completa da realidade. Isso significa que a Ciência tem um caráter processual, isto é, ela não é um produto, pronto e acabado, para a compreensão da realidade, mas um processo de investigação constante e contínuo, carregado de inten- cionalidades e escolhas, de dúvidas, incertezas e certezas temporárias que fazem avançar a compreensão das coisas e da vida. Nesse processo, a metodologia científica, se tomada como um caminho a ser percorrido, é um instrumento científico que também permite criticar a produção do conhecimento. O trabalho científico é, portanto, atividade intencional, processual e complexa de pro- dução de conhecimentos para a interpretação da realidade. Como tal, é carregado de esco- lhas teóricas e metodológicas que exigem a atenção do pesquisador que procura contribuir para a construção da vida social. Nesse sentido, interessa a pesquisadores iniciantes alguns aspectos introdutórios da produção do trabalho científico: organização da pesquisa e desen- volvimento desta nos cursos de graduação e pós-graduação, iniciação científica e produção de trabalho de conclusão de curso ou monografia. A primeira coisa com que o pesquisador em educação tem que se preocupar na or- ganização da pesquisa é com sua relevância científica e social. Na pesquisa em educação é necessário tratar os processos de investigação dos fenômenos educativos com rigor científico e compromisso social. Uma produção rigorosa de conhecimentos sobre os fenômenos edu- cativos somente tem contribuição a dar à educação, do ponto de vista metodológico, se tiver importância social e se for comprometida com o processo educacional. Embora pareça ób- vio, muitos pesquisadores, no turbilhão de atividades intelectualmente estimulantes que os processos de pesquisa proporcionam, perdem de vista a principal função social da pesquisa em nossa área: a produção de conhecimentos para a construção de processos educativos de qualidade. De acordo com Brandão:
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação processo de investigação. Minayo (2002) nos ensina que a organização do processo de pes- quisa obedece a três principais dimensões: as escolhas teóricas, as técnicas e a criatividade do pesquisador. O Conceito de Metodologia de Pesquisa Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no in- terior das teorias e está sempre referida a elas. Dizia Lênin (1965) que “o método é a alma da teoria” (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes é aborda- do tal tema (como técnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodolo- gia como a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência. Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepções teóri- cas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodo- logia caminham juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática. O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas este- reotipadas. Seu desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações abstratas e estéreis. Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado Contra o método (1989), observa que o progresso da ciência está associa- do mais à violação das regras do que à sua obediência. “Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessária que se afigure para a ciência, sempre haverá circunstâncias em que se torna conveniente não apenas ignorá-la como adotar a regra oposta”. Em Estrutura das Revoluções Científicas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diver- sos momentos históricos e nos diferentes ramos da ciência há um conjunto de crenças, visões de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade científica, configurando o que ele denomina paradigma. Porém, para Kuhn, o progresso da ciência se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocação em discussão das teorias e dos métodos, acontecendo assim uma verdadeira revolução. O método, dizia o historicista Dilthey (1956), é necessário por causa de nossa “me- diocridade”. Para sermos mais generosos, diríamos, como não somos gênios, precisa- mos de parâmetros para caminhar no conhecimento. Porém, ainda que simples mor- tais, a marca de criatividade é nossa griffe em qualquer trabalho de investigação.
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e constru- ção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus obje- tivos. Toda investigação se inicia por um problema com uma questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos referenciais. Esse conhecimento anterior, construído por outros estudiosos e que lançam luz so- bre a questão de nossa pesquisa, é chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego theorein , cujo significado é “ver”. A associação entre “ver” e “saber” é uma das bases da ciência ocidental. A teoria é construída para explicar ou compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e processos. Este conjunto citado constitui o domínio empírico da teoria, pois esta tem sempre um caráter abstrato. Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar todos os fenô- menos e processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da realidade para trabalhá-los, buscando interconexão sistemática entre eles. Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade. Cumprem funções muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigação; b) ajudam a levantar as questões, o problema, as perguntas e/ou as hipóteses com mais propriedade; c) permitem maior clareza na organização dos dados; d) e também iluminam a análise dos dados organizados, embora não possam dire- cionar totalmente essa atividade, sob pena de anulação da originalidade da pergunta inicial. Em resumo, a teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de in- vestigação como um sistema organizado de proposições, que orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido. Proposições são declarações afirmativas sobre fenômenos e/ou processos. Para al- guns autores, a proposição é uma hipótese comprovada. As proposições de uma teoria devem ter três principais características: O Con ceito de Metod ologia de Pesquisa
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação b) Conceitos de observação indireta são os que articulam os detalhes da observação empírica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construídos a partir do campo empírico. c) Conceitos teóricos são os que articulam proposições e se colocam no plano da abstração. Lembremo-nos do fato de que os conceitos teóricos não são simples jogo de pala- vras. Como qualquer linguagem, devem ser construídos recuperando as dimensões históricas e até ideológicas de sua elaboração. Cada corrente teórica tem seu próprio acervo de conceitos. Para entendê-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posições dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se opõe. MINAYO, M. C. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pes- quisa Social : teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 16-18. A pesquisa, portanto, é uma importante atividade de professores e alunos nas instituições de ensino superior, em especial, nas instituições universitárias de ensino superior. Embora, no Brasil, ela se concretize mais nas instituições públicas do que nas instituições privadas, a pesquisa é considerada uma das principais funções sociais do ensino superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a universidade representam um espaço educativo privile- giado, onde a produção crítica de conhecimentos contribui significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduação tem o sentido de produzir conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar as atividades de formação humana e profissional, mas, por outro lado, tem também o objetivo de formar pesquisadores. A pesquisa nos cursos de graduação é conhecida, em geral, como um trabalho de iniciação científica. As instituições de ensino superior têm também cursos de pós-graduação de duas moda- lidades: strictu e lato sensu. Os cursos de pós-graduação lato-sensu , mais conhecidos como cursos de especialização, dedicam-se mais à formação especializada em uma determinada área de atuação profissional, do que à formação acadêmico-científica. Enquanto a graduação caracteriza-se pela formação ampla, crítica e reflexiva, de generalistas, a pós-graduação lato sensu define-se pela especialização profissional. Também é diferente a função da pós-graduação stricto-sensu , pois os cursos de mestrado e doutorado têm por objetivos: especializar profissionais de diferentes áreas; produzir conhe- cimentos novos e significativos para as diferentes áreas da ciência; contribuir com isso para a função social do ensino superior no que concerne a sua inserção na comunidade. Todos os níveis e modalidades de formação são igualmente legítimos e contribuem para fazer do ensino superior, e da universidade em particular, o “universo” do saber e do fazer social e histórico.
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação A atividade de pesquisa nos cursos de graduação, cujos pesquisadores são os alunos, concretiza-se nos Relatórios de Pesquisa, nas Monografias ou nos Trabalhos de Conclusão de Curso. Nos cursos de pós-graduação, ela se efetiva em Monografias, Trabalhos de Conclusão de Curso ( lato sensu ), Dissertações (mestrado) e Teses (doutorado). A modalidade de pesquisa mais comum nos cursos de graduação e nos cursos de pós-graduação lato sensu é a iniciação científica. Segundo o Conselho Nacional de Desen- volvimento Científico e Tecnológico (CNPq), vinculado ao Ministério da Ciência e Tecno- logia (MCT) para o apoio à pesquisa brasileira, o principal objetivo da iniciação científica é despertar a vocação científica e incentivar os novos talentos potenciais entre estudantes de graduação. Voltada aos cursos de graduação, o fomento à pesquisa que o CNPq promove de- fine a iniciação científica como uma atividade para pesquisadores iniciantes. Nos cursos de pós-graduação lato sensu , os objetivos também são de iniciação à pesquisa, embora voltados mais à formação profissional do que à formação de pesquisadores. No âmbito da educação, vemos a atividade de iniciação científica voltada para a formação dos educadores, pois estes precisam desenvolver uma de pesquisa, sob o risco de tratar da transmissão/apropriação de conhecimentos de forma acrítica e reprodutora. A atividade de educador, portanto, exige uma dimensão investigativa. Se o educador tem o conhecimento como foco de sua atuação, então, ele pode compreender seu processo de produção. A Monografia Científica ou o Trabalho de Conclusão de Curso, embora tenham pe- quenas diferenças, possuem objetivos muito próximos aos dos Relatórios de Pesquisa para pesquisadores iniciantes. Monografia, como o nome já indica, significa o tratamento, na atividade de iniciação científica, de um único tema. Mono (único) grafia (escrita), ou seja, escrever, dissertar, sobre um único tema: Os trabalhos científicos são monográficos, à medida que satisfizerem à exigência da especificação, ou seja, na razão direta de que um tratamento estruturado de um único tema, devidamente especificado e delimitado. O trabalho monográfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitação do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extensão, generalidade ou valor didático (SEVERINO, 1985, p. 200). Do ponto de vista prático, o Trabalho de Conclusão de Curso, assim como as mono- grafias, exigem a delimitação de um único tema de estudo no processo de pesquisa. É por meio destes trabalhos científicos que o pesquisador iniciante comunica o que criou, registrar as descrições, análises, reflexões, conclusões, possíveis caminhos de solução de problemas investigados ou até levanta novas hipóteses e problemas de pesquisa. Para isso, a metodolo- gia científica criou uma formalização que, embora seja universalmente aceita nos trabalhos acadêmicos, somente tem sentido como instrumento de investigação se este for constante e continuamente adaptado às necessidades de cada pesquisador.
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Assim, é importante que você desenvolva cada vez mais a sua sensibilidade intelec- tual, que envolve não apenas o manuseio das regras, mas também a consciência de que, ao tratar do que é vivo no seu trabalho científico, você também está falando do belo. Portanto, cabe a você a tarefa de demonstrar para o seu leitor, por meio de palavras, imagens, dentre outros, a sua compreensão. Ao fazer uma bela capa, ao introduzir imagens que sensibilizam o leitor, ao transfor- mar a sua escrita em uma “prosa poética”, evidentemente você precisa ter bom senso, já que não se trata de fazer uma mistura qualquer de tamanhos, tipos e cores de fontes. A ideia de beleza está sempre associada ao desenvolvimento de um senso estético. A primeira tarefa parece estar associada à disposição para o acolhimento do que é dife- rente, do que é novo. Como escutar uma música. Identificar notas não basta. A música ao mesmo tempo em que é soma de notas, é mais do que isso. Lembremo-nos de Mozart: O imperador José II, que de algum modo se envolvera no projeto de O rapto do serralho enquanto protótipo da Singspiel alemã, ficou nitida- mente insatisfeito com o trabalho final. Declarou ao compositor após a première em Viena: “Notas demais, meu caro Mozart, notas demais”. Parece que uma das cantoras também se queixou de que sua voz não podia ser ouvida acima da orquestra. Igualmente nesse ponto, sem se dar conta, Mozart tinha inaugurado outro deslocamento na relação de poder. Nas óperas de corte ao estilo an- tigo, os cantores é que mandavam. A música instrumental era subserviente; estava ali apenas para acompanhá-los. Mas, no Serglio, Mozart mudou um pouco este equilíbrio de poder; algumas vezes gostava de intercalar vozes humanas com as dos instrumen- tos, numa espécie de diálogo. Solapou, assim, a posição privilegiada dos cantores. E ao mesmo tempo inquietou a sociedade de corte, que, numa ópera, estava acostumada a ter empatia com as vozes humanas e não com as vozes simultâneas da orquestra. Se Mozart deu à orquestra algo a ser dito, o público não escutou. Somente escutou “notas demais” (ELIAS, 1995, p. 128-129). GONSALVES, Elisa Pereira; NÓBREGA, Ana Maria. Fazendo uma Monografia em Educação. Campinas: Alínea, 2005. O amadurecimento científico que caracteriza o pesquisador mais experiente não pode levá-lo a abandonar algumas preocupações fundamentais no processo de produção de co- nhecimento. Ao contrário, deve estimulá-lo à indagação crítica constante de “para que e para quem produzimos conhecimentos?”. Essa preocupação nos leva a refletir acerca da impor- tância das escolhas sobre o assunto, o tema, o problema e a metodologia de pesquisa da qual lançamos mão em nossas atividades de pesquisadores. Sobre Regras e Belezas do Trabalho Científico
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Ao mesmo tempo, essas preocupações não podem ser abandonadas pelos pesquisado- res iniciantes sob o argumento de imaturidade. No âmbito da pesquisa, a responsabilidade do pesquisador é fundamental para que as reflexões estejam sempre presentes no processo. Assim, o trabalho científico exige, em um primeiro momento, tomadas de decisões teóricas e práticas que determinarão todo o caminho percorrido. Isso significa que é importante para o pesquisador iniciante situar seu trabalho no campo do conhecimento com que este se rela- ciona, mas também no campo das relações sociais que o próprio trabalho sugere. O trabalho científico no campo da educação tem que, necessariamente, responder às necessidades dos processos educativos. Toda metodologia somente tem sentido se trouxer oportunidades de ação-reflexão-ação, consciente e consequente, na construção de uma edu- cação crítica e comprometida com a transformação da sociedade. modalidades, técnicas e instrumentos de pesquisa em educação Lembremos que nas ciências humanas e sociais, em que se situa a ciência da educa- ção, a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque, pois assegura uma abordagem em que a compreensão – interpretação – é mais importante do que a descrição ou explicação de um fenômeno. Isso significa que, na pesquisa em educação, interessa mais desvendar os significados profundos do observado, do que os imediatamente aparentes. Neste sentido, o papel do pesquisador é maior do que o de observador dos fenômenos, ele é o intérprete, ou seja, tem papel fundamental na investigação. Dessa forma, na pesquisa qualitativa, podemos identificar a importância do papel do pesquisador: Entre as implicações dessas características para a pesquisa (qualitativa) po- demos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal ins- trumento de investigação e a necessidade de constato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos obser- vados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 132). Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento – e não a observação “distanciada” – do pesquisador com o campo não impede o processo de investigação, ao contrário, cria con- dições concretas para que o processo de pesquisa possa captar os significados, interpretando os fenômenos estudados. Assim como o pesquisador é um elemento importante no processo, também as configurações do campo de pesquisa se destacam como determinantes do conhe- cimento a ser produzido. Temos observado, na pesquisa em educação, variados campos de investigação. Como campo de pesquisa, compreendemos o lugar onde o pesquisador coleta os dados que, interpretados, discutidos e analisados, constroem os significados buscados. A esse “lugar” de coleta de dados chamamos de “fonte”.
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação Se as etapas são praticamente as mesmas, é importante observar que os procedimentos metodológicos, as técnicas e os instrumentos de pesquisa na pesquisa bibliográfica são bas- tante específicos. A leitura dos textos é fundamental para o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa nesta modalidade. Por outro lado, sabemos que qualquer modalidade de pesquisa exige do pesquisador habilidade, disciplina e competência para leitura, análise e interpre- tação de textos, mas na pesquisa bibliográfica a leitura torna-se uma técnica de pesquisa. Obviamente é uma atividade que exige muita sistematização e, para auxiliar o pesquisador nesta atividade, Severino (1985) sugere alguns procedimentos em forma de diretrizes que, é claro, precisam ser adaptados ao estilo e necessidade de cada um. A primeira diretriz refere-se à delimitação da unidade de leitura, isto é, o pesquisador, ou simplesmente leitor de textos de natureza teórica, deve delimitar unidades de leitura do texto que pode ser um capítulo, uma unidade, uma seção etc. O importante é que o leitor se preocupe com delimitar partes do texto que tenham certa unidade. A recomendação é que o leitor trabalhe o texto por etapas, aprofundando-se na compreensão de cada uma para, de- pois, articulá-las em um todo. Ele recomenda também que as unidades sejam estudadas sem um grande intervalo de tempo entre elas. A segunda diretriz metodológica para o maior aproveitamento científico de uma leitura é a que Severino (1985) chamou de análise textual. Essa análise consiste em uma primeira abordagem à unidade delimitada, uma preparação para a leitura. Trata-se de uma leitura corrida que, embora atenta, não deve preocupar-se com a compreensão mais aprofundada das ideias apresentadas. O objetivo é o de proporcionar ao leitor uma visão geral da unidade, uma identificação do “jeitão do texto”. Essa leitura deve ser acompanhada de anotações de dados a serem buscados para a melhor compreensão do texto, como, por exemplo, dados sobre o autor, vocabulário desconhecido, informações sobre fatos históricos que contextuali- zam as ideias apresentadas, informações sobre os principais autores citados etc. Também é o momento, durante essa primeira leitura, da esquematização da unidade, assim, construir um esquema facilita a compreensão da estrutura da escrita, da lógica da argumentação. Faz-se necessário observar que não se trata ainda de um resumo para a análise temática, mas um esquema que facilite sua realização se o fizermos em forma de item. O terceiro momento de sistematização da leitura para melhor aproveitamento do estu- do é o que Severino (1985) chamou de análise temática. Diferentemente da análise textual, que tem o objetivo de proporcionar uma primeira aproximação ao texto, a análise temática é uma etapa de compreensão das ideias do autor expressas na unidade temática. Nessa etapa, o leitor “escuta o autor”, tenta compreender as suas argumentações sem, ainda, se posicionar sobre elas. A primeira preocupação reside sobre o tema ou assunto principal da unidade, identificando também a perspectiva por meio da qual ele é tratado. A seguir, a orientação é que o leitor busque compreender a problematização que o autor dá ao tema ou assunto, isto é, quais são os questionamentos que estão expressos com relação ao tema, ou seja: “como o assunto está problematizado?” (SEVERINO, 1985, p. 28). A seguir, já podemos buscar a
Introdução à Pesqu I sa C I entíf IC a em e du C ação interpretação que o autor dá a essa problematização, ou seja, podemos indagar: os questio- namentos levantados estão suficientemente respondidos? De que forma? Quais são as argu- mentações do autor? Chegamos, então, à ideia central do texto, à tese, assim como às ideias secundárias. Todas elas devem ser destacadas em nossas anotações. De posse dessas informações sobre o texto, podemos elaborar um resumo ou uma síntese do texto. Vale destacar que não se trata ainda de discutir com o autor neste resumo ou síntese, mas de reescrever suas ideias princi- pais sob a forma de um raciocínio lógico. Diretrizes para a Leitura, Análise e Interpretação de Textos Esquema Recapitulando – a leitura analítica é um método de estudo de textos de natureza teórica que tem como objetivos:
- fornecer uma compreensão global do significado das ideias dos autores;
- treinar a compreensão e a interpretação crítica;
- treinar o desenvolvimento do raciocínio lógico;
- fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos seminários, no estudo dirigido, no estudo individual e em grupos, na confecção de resumos, resenhas, sumários etc. Seus processos básicos são os seguintes: 1. Análise textual – preparação do texto: 1.1 trabalhar sobre unidades bem delimitadas (um capítulo, uma seção, uma parte etc., sempre um trecho que traga um pensamento completo); 1.2 fazer uma leitura rápida e atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto da mesma; 1.3 levantar esclarecimentos relativos ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes para a compreensão da mensagem; 1.4 esquematizar o texto, evidenciando sua estrutura redacional. 2. Análise temática – compreensão do texto: 2.1 determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundárias da unidade; 2.2 refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor; 2.3 evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a sequência das ideias. 3. Análise interpretativa – interpretação do texto: 3.1 situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura
