A Importância do Professor em Educação Básica II: Artes, Notas de estudo de Artes

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Prefeitura Municipal de Suzano do Estado de São Paulo

SUZANO-SP

Professor de Educação Básica II - Artes

Edital de Abertura de Inscrições n°. 002/2018 - Educação

JL139-

DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura Municipal de Suzano do Estado de São Paulo

Cargo: Professor de Educação Básica II - Artes

(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições n°. 002/2018 - Educação)

• Língua Portuguesa
• Conhecimentos Pedagógicos e Legislação
• Conhecimentos Específicos

Gestão de Conteúdos

Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina

Igor de Oliveira

Ana Luiza Cesário

Thais Regis

Produção Editoral

Suelen Domenica Pereira

Julia Antoneli

Leandro Filho

Capa

Joel Ferreira dos Santos

SUMÁRIO

LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola,

1985. (Capítulo 6)................................................................................................................................................................................................... LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, capítulo III, da 4a Parte. ........................................................................................................................................................................... LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013, capítulos 2,7 e 9. ................................................................................................... MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. ................................................................................... MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. In: Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004. ................................................................................................................................................. MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora. ...................... PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ........................... PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1° Grau. Ideias, n° 8, 1.990, p 17-24. ................... QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Cam- pina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). ..................................................................................................................... RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. ................................................................................... RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001 (capítulos 2 e 3). ..................................................................................................................................................................................................... ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação. SEESP. Universidade Federal do Ceará, 2010. ........................................................................................... VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola - uma construção possível. 2.a ed. Campinas: Papirus, 1996 .................................................................................................................................................................................................................. VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, n° 14, julho/99, pág. 15-38. ............................................................................................................................................................................................ WEIZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2a ed. São Paulo: Ática, 2000, (capítulos 4 e 8). ............................. ZABALA, Antoni. A Prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (capítulo 2) ............................................

Conhecimentos Específicos

1. Ensino da arte no Brasil: história; ...........................................................................................................................................................................
2. Ensino da arte: Abordagem Triangular no Ensino da Arte; ........................................................................................................................
3. Arte como sistema simbólico não verbal: leitura e interpretação; .........................................................................................................
4. Linguagens contemporâneas da arte; .................................................................................................................................................................
5. Artes Cênicas: história; ...............................................................................................................................................................................................
6. Artes Cênicas: ensino; .................................................................................................................................................................................................
7. Artes Cênicas: relações entre arte e jogo; .........................................................................................................................................................
8. Artes Visuais: história; .................................................................................................................................................................................................
9. Artes Visuais: ensino; ..................................................................................................................................................................................................
10. Artes Visuais: elementos da linguagem visual; .............................................................................................................................................
11. Música: história; ..........................................................................................................................................................................................................
12. Música: ensino; ...........................................................................................................................................................................................................
13. Música: elementos da linguagem musical; .....................................................................................................................................................
14. Dança: história; ............................................................................................................................................................................................................
15. Dança: ensino; .............................................................................................................................................................................................................
16. Dança: corpo na dança; ...........................................................................................................................................................................................
17. Dança: Teoria de Laban; ..........................................................................................................................................................................................
18. Arte e manifestações culturais; ............................................................................................................................................................................
19. Arte e comunicação na contemporaneidade. ................................................................................................................................................

Bibliografia BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. Anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 9a edição,

2014. ............................................................................................................................................................................................................... John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 8a edição. São Paulo: Cortez, 2015. ..................................................................................... BENNET, Roy, Uma Breve História da Música, Rio de Janeiro, Zahar, 1989 ............................................................................................

SUMÁRIO

BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo, Ed. Perspectiva, 2000. ............................................................................ BOUCIER, Paul. História da dança no ocidente. (2a edição) São Paulo: Martins Fontes, 2001......................................................... BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC /SEF, 1998. ............. CAZNOK, Yara Borges. Música: Entre o Audível e o Visível. (3a edição) São Paulo: Editora UNESP, 2015. ................................ COLL, César e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte, conteúdos essenciais para o Ensino Fundamental. Ed. Ática, São Paulo, 2004.......................................................................................................................................................................................................................................... FERRAZ, Maria Heloísa C. de T; FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do ensino de arte. (Coleção magistério 2a grau. Série formação do professor). 2.ed. São Paulo: Cortez, 1999. ............................................................................................................ FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e; FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Arte na educação escolar. (Coleção Magistério 2° grau. Série formação geral). 2. Ed. Revista - São Paulo: Cortez, 2001. ........................................................................... Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio de música e educação. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. ............................................................................................................................................................................................... IAVELBERG, R. - Arte/educação modernista e pós-modernista: fluxos na sala de aula. Porto Alegre: Penso, 2017. .............. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. 2a ED. São Paulo: Scipione, 1993.................................................................... HERNÁNDEZ, F. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 2000. ................................ KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001. ............................................................................................... LABAN, R. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ................................................................................................................ 102 MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo. Ed. Ática, 1985............................................................................................................ 103 MARQUES, Isabel. Linguagem da Dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010 ....................................................................... 104 PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 1994. .......................................................................................................... 105 REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola. São Paulo: Scipione, 1996. .................................................................................................... 108 SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: arte. In:. Currículo do Estado de São Paulo:

linguagens, códigos e suas tecnologias. 2. ed. São Paulo: SE, 2012. p. 27- 29, 187-222. ............................................................... 109

LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA

A respeito dele, é possível afirmar que

(A) não pode ser considerado literário, visto que a lin- guagem aí utilizada não está adequada à norma culta for- mal. (B) não pode ser considerado literário, pois nele não se percebe a preservação do patrimônio cultural brasileiro. (C) não é um texto consagrado pela crítica literária. (D) trata-se de um texto literário, porque, no processo criativo da Literatura, o trabalho com a linguagem pode aparecer de várias formas: cômica, lúdica, erótica, popular etc (E) a pobreza vocabular – palavras erradas – não permi- te que o consideremos um texto literário.

Leia os fragmentos abaixo para responder às questões que seguem:

TEXTO I O açúcar O branco açúcar que adoçará meu café nesta manhã de Ipanema não foi produzido por mim nem surgiu dentro do açucareiro por milagre. Vejo-o puro e afável ao paladar como beijo de moça, água na pele, flor que se dissolve na boca. Mas este açúcar não foi feito por mim. Este açúcar veio da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, dono da mercearia. Este açúcar veio de uma usina de açúcar em Pernambuco ou no Estado do Rio e tampouco o fez o dono da usina. Este açúcar era cana e veio dos canaviais extensos que não nascem por acaso no regaço do vale. Em lugares distantes, onde não há hospital nem escola, homens que não sabem ler e morrem de fome aos 27 anos plantaram e colheram a cana que viraria açúcar. Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este açúcar branco e puro com que adoço meu café esta manhã em Ipanema.

Fonte: “O açúcar” (Ferreira Gullar. Toda poesia. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980, pp.227-228)

TEXTO II

A cana-de-açúcar

Originária da Ásia, a cana-de-açúcar foi introduzida no Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. A re- gião que durante séculos foi a grande produtora de cana-de -açúcar no Brasil é a Zona da Mata nordestina, onde os férteis solos de massapé, além da menor distância em relação ao mercado europeu, propiciaram condições favoráveis a esse cultivo. Atualmente, o maior produtor nacional de cana-de -açúcar é São Paulo, seguido de Pernambuco, Alagoas, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Além de produzir o açúcar, que em parte é exportado e em parte abastece o mercado interno, a cana serve também para a produção de álcool, importante nos dias atuais como fonte de energia e de bebidas. A imen- sa expansão dos canaviais no Brasil, especialmente em São Paulo, está ligada ao uso do álcool como combustível.

2-) Para que um texto seja literário: a) basta somente a correção gramatical; isto é, a expres- são verbal segundo as leis lógicas ou naturais. b) deve prescindir daquilo que não tenha correspondên- cia na realidade palpável e externa. c) deve fugir do inexato, daquilo que confunda a capaci- dade de compreensão do leitor. d) deve assemelhar-se a uma ação de desnudamento. O escritor revela, ao escrever, o mundo, e, em especial, revela o Homem aos outros homens. e) deve revelar diretamente as coisas do mundo: senti- mentos, ideias, ações.

3-) Ainda com relação ao textos I e II, assinale a opção incorreta a) No texto I, em lugar de apenas informar sobre o real, ou de produzi-lo, a expressão literária é utilizada principal- mente como um meio de refletir e recriar a realidade. b) No texto II, de expressão não literária, o autor informa o leitor sobre a origem da cana-de-açúcar, os lugares onde é produzida, como teve início seu cultivo no Brasil, etc. c) O texto I parte de uma palavra do domínio comum

• açúcar – e vai ampliando seu potencial significativo, explo- rando recursos formais para estabelecer um paralelo entre o açúcar – branco, doce, puro – e a vida do trabalhador que o produz – dura, amarga, triste. d) No texto I, a expressão literária desconstrói hábitos de linguagem, baseando sua recriação no aproveitamento de novas formas de dizer. e) O texto II não é literário porque, diferentemente do lite- rário, parte de um aspecto da realidade, e não da imaginação.

Gabarito

1-) D

2-) D – Esta alternativa está correta, pois ela remete ao caráter reflexivo do autor de um texto literário, ao passo em que ele revela às pessoas o “seu mundo” de maneira peculiar.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação inclusiva e o compromisso ético e social do educador. ........................................................................................................................... 01 Gestão democrática: a participação como princípio. ................................................................................................................................ 14 Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. ......................................................... 18 A integração entre educar e cuidar na Educação básica. ........................................................................................................................ 24 Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas da escola. .................................................................................................................................................................................................................... 25 Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. ....................................................................................... 32 Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desi- gualdade. .......................................................................................................................................................................... Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola. ............................................. 43 Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização eletramento) e o desenvolvimento dos sabe- res escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento. ................................................................................................ 50 Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho por projetos. ............................................................................................................................................................................................................. 75 A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. ............................................................. 84 A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza- gem. .............................................................................................................................................................................................................................. 84 A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador. ............................................................................................................................................... 87 Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. .............................................................. 90 A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). .................................................................................... 96

Bibliografia AGUIAR, Márcia Ângela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.............................................................................. ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica. AUAD, Daniela. Educar meni- nas e meninos - relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016. .................................................................. CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola- Família. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interação escola- família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC,

2009. ........................................................................................................................................................................................................................... COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 1999. (Capítulos 4 e 5). ....................................... CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002. (Capítulos 3 e 7). .................... DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da realidade local. Estud. av. [online]. 2007, vol.21, n° 60, pp. 75-90. ............. FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Pri- meiro tópico da Parte I - A gênese social da conceitualização).......................................................................................................... GALVÃO, Izabel. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon, in: ARANTES, Valéria A. Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. ................................................................................................... GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade. .............................................................................. HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: SE/SP/FDE. Revista Ideias, n° 22, pág. 51 a 59................................................................................................................................................................................... LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública - a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola,
2010. (Capítulo 6)................................................................................................................................................................................................... LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, capítulo III, da 4a Parte. ....................................................................................................................................................................................... LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013, capítulos 2,7 e 9. ................................................................................................... MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.). Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. ................................................................................... MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. In: Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004. ................................................................................................................................................. MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora. ...................... PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ........................... PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1° Grau. Ideias, n° 8, 1.990, p 17-24. ................... QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). ...............................................................................................................................

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E

SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

E ESCOLA; A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA;

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO

ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E

COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR.

O papel da escola / função social da escola

A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor- mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te- mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de inter- venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex- plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini- dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja desobstruído.

A Escola no Passado

A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi- bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so- cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per- tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda- gógicas deficientes. O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da população brasileira ao ensino público, quando em um passado re- cente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e música.

Atuação da equipe pedagógica – coordenação

A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de ensino na es- cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado-

res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando con- ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho do coor- denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe- cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.

Compromisso social do educador

Ao educador compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes- mo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso se torna mais fá- cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta- ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu- no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionan- do em fim trocando ideias que produzem inferências. O planejamento é imprescindível para o sucesso cog- nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste- matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa- tor que desperta seu interesse e participação ativa. Um planejamento contextualizado com as especifi- cidades e vivências do educando, o resultado será aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa, dialética, interação.

Ação do gestor escolar

A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libâneo (2005), características organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco- la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professo- res aceitem aprender com a experiência dos colegas.

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico- -curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de pro- fessores, cumprimento de horário e atitudes que assegu- rem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali- zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.

Função Social da Escola

A escola é uma instituição social com objetivo explíci- to: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cogniti- vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci- dade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem. Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es- colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco- la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao aten- dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra- zão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im- portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competiti- vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques- tionário) observamos que os jovens da turma analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a fa- mília estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola e família, comunidade a escola ainda tem dificul- dades em promover ações que tragam a família para ser aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não con- cebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de es- colaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande de- safio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente mutação”.

Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es- cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex- plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren- dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro- cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na sociedade em que vivem. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar. (Progestão 2001). Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo- res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender. É importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges- tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re- sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino. Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor- matização e dinamismo. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra- balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento intelectual e pessoal. Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa- ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su- cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como forma- dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além. O fato de a escola ser um elemento de grande impor- tância na formação das comunidades torna o desenvolvi- mento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompa- nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni- co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Professor de Educação Básica II - Artes

1. ENSINO DA ARTE NO BRASIL: HISTÓRIA;

Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes orientações referentes às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas às políticas educacionais e aos enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. A preocupação em identificar o espaço da área no currículo escolar e as ten- dências pedagógicas e estéticas predominantes nas práti- cas artísticas têm por fim conhecer melhor cada situação pela qual passou o ensino de Arte e como esse conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual. Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e aprendizagem de Arte ocorridas no século XX, é necessário lembrar que, desde meados do século XIX, já se encontram referências a matérias de caráter artísti- co introduzidas na educação escolar pública brasileira (por exemplo, em 1854, foi constituído, por decreto federal, o ensino de Música, abrangendo noções de música e exercí- cios de canto). Ao ser introduzido na educação escolar brasileira, o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedagógicos e de política educacional que vão caracterizar e delimitar sua participação na estrutura curricular. Nas primeiras décadas do século XX, o ensino de Arte é identificado pela visão humanista e cientificista que demarcou as tendências pe- dagógicas da escola tradicional e nova. Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e entendimen- to dos papéis do professor e do aluno, as influências que exerceram nas ações escolares de Arte foram tão marcan- tes que ainda hoje permanecem mescladas na prática de professores de Arte. Na primeira metade do século XX, as disciplinas Dese- nho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das classes sociais dominantes. Na escola tra- dicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitaris- ta e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor. Competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões esté- ticos de ordem imitativa, que variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a repro- dução de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de De- senho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Peda- gógico, evidenciava-se pela busca e predominância de re- produção naturalista e figurativa das formas, preocupação

com a utilização normativa de instrumentos e a reprodução de clichês; ou seja, era considerada mais por sua função do que uma experiência artística. As atividades de teatro e dança não estavam incluídas no currículo escolar como práticas obrigatórias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apre- sentação. Os alunos decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Apesar da rigidez ges- tual e vocal dessa atividade, a relação com a plateia era de alguma forma contemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dicção. A dança também era regida por regras e organizada sobre coreografias fixas, reportando- -se, algumas vezes, às festividades regionais Em música, a partir dos anos 30 dominou o Canto Or- feônico, que teve à frente o compositor Villa-Lobos. Em- bora não tenha sido o primeiro programa de educação musical brasileiro sério, nem o único, pois coexistiu em um emaranhado de tendências diversas, notadamente a esco- lanovista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagem musical de maneira sistemática a todo o país. Com a criação e supervisão da Superintendência de Edu- cação Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto Orfeônico, além das orientações musicais, procurou difun- dir ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então (Estado Novo). O Canto Orfeônico acabou transformando a aula de música em uma teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical, com a memorização de peças orfeô- nicas que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de mea- dos da década de 60. Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras vive- ram também outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela esté- tica modernista e com base nas tendências pedagógicas e psicológicas que marcaram o período. Contribuíram para essas influências os estudos de psicologia cognitiva, psi- canálise, gestalt, bem como os movimentos filosóficos que embasaram os princípios da Escola Nova. O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, cen- trado no respeito às suas necessidades e aspirações, va- lorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são revistas, deslo- cando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. As aulas de Desenho e Artes Plásticas das Escolas Ex- perimentais e Vocacionais (em São Paulo), além de outros centros brasileiros, assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o