Psicólogia Evolutiva, Manuais, Projetos, Pesquisas de Psicologia

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PRIMEIRA PARTE

Introdução à história,

aos conceitos e aos métodos

Psicologia evolutiva: conceito ,

enfoques , controvérsias e métodos

JESÚS PALACIOS

traços adicionais permitem diferenciar a psi- cologia evolutiva de outras disciplinas psicoló- gicas interessadas em processos de mudança:

• Em primeiro lugar, as mudanças estu- dadas pela psicologia evolutiva têm um caráter normativo ou seminorma- tivo, que não possuem as mudanças estudadas em outras disciplinas psi- cológicas interessadas na mudança. Normativo significa que os processos estudados pela psicologia evolutiva são aplicáveis a todos os seres huma- nos ou a grandes grupos deles (por exemplo, à maioria dos membros de uma cultura determinada em um dado momento histórico). O normativo ou o seminormativo refere-se mais às transições evolutivas e aos processos de desenvolvimento do que aos con- teúdos concretos, de forma que, por exemplo, em todos os seres humanos é normativo o fato de ser cuidado por alguém durante a primeira infância, e, no ocidente, são normativos o in- gresso na escola e as relações com os companheiros, embora não seja nor- mativa a forma como essas relações ocorrem para cada um; sem ser nor- mativo, o acesso à paternidade ou à maternidade é um fato comum a mui- tos adultos (por isso seu caráter semi- normativo), embora essa transição evolutiva possa ser vivida de manei-

O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E

SEUS DETERMINANTES FUNDAMENTAIS

Como tantas outras disciplinas científicas (como a história ou a geologia, por exemplo), a psicologia evolutiva trabalha com a mudan- ça ao longo do tempo. Como as outras discipli- nas nas quais se divide o amplo campo da psi- cologia, a psicologia evolutiva trata da condu- ta humana. O que diferencia a psicologia evolutiva das disciplinas não-psicológicas men- cionadas anteriormente é que seu objeto de es- tudo é a conduta humana, tanto em seus as- pectos externos e visíveis como nos internos e não-diretamente perceptíveis. Mas em relação às outras disciplinas psicológicas, o que a dife- rencia é seu interesse pela conduta humana do ponto de vista de suas mudanças e trans- formações ao longo do tempo. O fato de existirem outras disciplinas psi- cológicas que também estudam a mudança ao longo do tempo nos obriga a acrescentar al- gum outro traço diferenciador na definição anterior. Sem dúvida, a psicoterapia também estuda as mudanças ao longo do tempo, e po- demos dizer o mesmo das diferentes discipli- nas que estudam os processos de aprendiza- gem; em um e em outro caso, parte-se de um estado inicial da pessoa (um determinado pro- blema psicológico, por exemplo, ou uma con- duta que não é capaz de realizar) e procura-se conseguir que esse estado inicial se transfor- me em uma situação diferente (a superação do problema ou a aquisição da conduta). Dois

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começa a andar sem ajuda nem apoios entre 12 e 15 meses é o fato de que, até então, sua maturação não permite o caminhar autônomo. E é pelas mesmas razões que a maior parte das crianças segue uma seqüência muito previsí- vel de aquisição da linguagem. O fato de a es- colaridade obrigatória começar na maior par- te dos países, entre os cinco e os sete anos re- flete a certeza de que é em torno dessas idades que se está em condições maturativas suficien- tes para encarar as aprendizagens escolares típicas do ensino fundamental. Do mesmo modo, certas limitações que são observadas no funcionamento cognitivo das pessoas de idade avançada também devem estar situadas no quadro dos processos de mudança neuro- psicológica característicos da espécie humana, pois, como muitas mudanças da infância, da adolescência e da idade adulta, parte das mu- danças da velhice deve ser entendida como con- seqüência do “plano biológico” com o qual to- dos os seres humanos nascem, plano em que estão incluídos os principais marcos que irão caracterizar nosso desenvolvimento físico des- de a concepção até a morte. Esse plano é com- partilhado por todos os membros da espécie e, portanto, faz parte do genoma humano. Por razões que serão analisadas posterior- mente com mais detalhes, a maturação segue uma seqüência que será mais fixa e previsível quanto mais próximo estivermos do princípio da trajetória vital individual. O desenvolvimen- to pré-natal, por exemplo, segue uma seqüên- cia que, se tudo correr bem, costuma ser cum- prida de maneira muito inexorável. A partir do nascimento, quanto mais próximo do prin- cípio estivermos, mais estreita será a depen- dência em relação à maturação, de forma que as mudanças do primeiro ano podem ser pre- vistas com muito mais exatidão do que as mu- danças do segundo, e as do segundo com maior exatidão do que as do terceiro. Chega um mo- mento em que o fundamental da maturação biológica já ocorreu, como acontece quando se completam todas as mudanças da puberda- de que transformam o corpo infantil em corpo adulto. A partir desse momento (e pelo menos até que comecem a ocorrer juntas certo núme- ro de mudanças relacionadas ao envelhecimen- to), a maturação impõe muito pouco ao de-

senvolvimento psicológico. Essa é a razão pela qual até a chegada da puberdade (em torno de uma idade média de 12 a 13 anos) pode- mos relacionar cada etapa do desenvolvimen- to com algumas margens de idade concretas e reduzidas, como vimos anteriormente que ocorria nos primeiros 10 anos de vida. A partir daí, conforme pudemos ver com a adolescência, com a idade adulta e com a velhice, a ligação com margens de idade muito concretas se torna mais e mais complicada, pois devem ser levados em conta fatores diferentes da maturação. Entre esses fatores, devemos mencionar em primeiro lugar a cultura à qual pertence o indivíduo. As pesquisas que comparam o de- senvolvimento psicológico em pessoas de dife- rentes culturas nos vacinaram contra o etno- centrismo que consiste em acreditar que se pode aplicar a “todos” o que é somente carac- terístico de “nós”. Pensemos, por exemplo, em um dos processos psicológicos característicos do primeiro ano de vida, que é o estabeleci- mento das relações de apego sobre a qual fala- remos no Capítulo 5. Imaginemos, por um momento, uma cultura na qual os bebês pas- sem seu primeiro ano fundamentalmente em sua casa, sendo cuidados por um ou dois adul- tos, e imaginemos, depois, uma cultura dife- rente, na qual os bebês passem seu primeiro ano próximos da mãe em seus afazeres cotidi- anos fora e dentro da casa, e com acesso fre- qüente a outras mulheres adultas que levem o bebê ao colo a cada vez que ele chore ou se inquiete e sua mãe não possa alimentá-lo ou tranqüilizá-lo. Embora seja mais provável que os bebês de ambas as culturas se apeguem à sua mãe, a tendência de se apegar também a outras pessoas adultas e a forma de reagir dian- te de estranhos variarão substancialmente dos bebês de uma cultura aos de outra (Palacios, 1999b). Para darmos outro exemplo, anterior- mente fizemos menção à obrigatoriedade de escolarização*^ entre os cinco e os sete anos, mas é evidente que para que haja ou não esco-

*N. de R.T. No sistema espanhol de educação, o pe- ríodo escolar que vai dos 7 aos 16 anos é denomi- nado educação básica obrigatória. Equivale, no Bra- sil, ao ensino fundamental e ao ensino médio.

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larização, para que ela seja ou não obrigatória e para que sua duração seja mais curta ou mais longa, dependerá, em grande parte, da cultu- ra, pois existem culturas em que a maior parte das aprendizagens ocorre no contexto escolar, e outras em que a maior parte das aprendiza- gens ocorre em outros contextos (por exem- plo, aprende-se a resolver os problemas no contexto em que eles ocorrem não em um con- texto em que eles estão somente representa- dos). Onde a maturação não deixa resquícios, as diferenças culturais não são traduzidas em dife- renças evolutivas; assim, por exemplo, a aquisi- ção do andar independente parece pouco deter- minada pelas práticas culturais em relação à au- tonomia dos bebês. Mas na maior parte dos con- teúdos psicológicos nos quais podemos pensar, e mais notadamente à medida que nos distancia- mos dos primeiros meses de vida, a maturação se limita a abrir possibilidades que o entorno se encarregará de aproveitar em maior ou menor medida, em uma ou em outra direção determi- nada em boa parte pelo “plano cultural” estabe- lecido no contexto em que acontece o desenvol- vimento. Essas considerações, obviamente, limi- tam o alcance do caráter normativo ao qual fize- mos referência no início deste capítulo, pois o que é normativo em uma cultura (por exemplo, a escolarização) não tem por que ser em outra, exceção feita àqueles aspectos ligados às carac- terísticas da espécie que, como a maturação, ten- dem a padronizar todos os humanos, como vere- mos mais adiante neste mesmo capítulo. Algumas vezes, conhecer a cultura à qual uma pessoa pertence é insuficiente, pois existem culturas muito estáveis e que mudam muito len- tamente, enquanto em outras as mudanças são mais substanciais e aceleradas. Por isso, e sobre- tudo para esse segundo grupo, é necessário fa- zer referência também ao momento histórico em que está acontecendo o desenvolvimento huma- no no interior de uma determinada cultura. Mais uma vez, alguns exemplos simples irão nos aju- dar a entender a importância do fator que estamos considerando agora. Por exemplo, a escolaridade obrigatória nem sempre existiu em nossa cultura, assim como nem sempre teve uma duração similar e um mesmo grau de universa- lização. O mesmo acontece em relação à ado- lescência, cujas fronteiras temporais e caracte-

rísticas psicológicas estão muito relacionadas com a maior ou menor facilidade para se che- gar ao status de adulto (independência econô- mica ligada à entrada estável no mercado de trabalho, formação de uma família própria di- ferente da família de origem). Como último exemplo, podemos citar a aposentadoria, que não foi uma realidade que sempre existiu em nossa cultura, nem esteve sempre fixada na mes- ma idade. Assim, para aqueles processos de de- senvolvimento nos quais é importante o papel da cultura, também é importante saber o grau de dinamismo da cultura que estiver sendo ana- lisada e, nesse caso, o momento histórico em que o desenvolvimento está acontecendo. A questão anterior ainda é insuficiente para um bom número de conteúdos psicológi- cos, pois é evidente que não podemos afirmar que todas as pessoas pertencentes a uma mes- ma cultura e que vivem em um momento his- tórico determinado terão processos de desen- volvimento semelhantes. Quanto mais comple- xa for uma sociedade, mais diversidade existi- rá em seu interior, e mais desordenada será sua pirâmide social; por isso, é relevante refe- rir-se aos subgrupos sociais existentes nela. Na Europa, há apenas algumas décadas, a proba- bilidade de se ter acesso ou não à escolariza- ção, o mais rápido ou mais lento acesso ao status social adulto, assim como o fato de se ter ou não acesso à aposentadoria eram, em grande parte, determinados pelo status social. Universalizados em nossa cultura a maior par- te do que agora consideramos direitos básicos, continuam existindo outras fontes de diferen- ciação entre uns grupos e outros. A diversida- de de vocabulário, a complexidade sintática e a riqueza semântica da linguagem que se aprende estão, em grande parte, condiciona- das pela linguagem falada no entorno familiar da criança, conforme veremos no Capítulo 8. Das diferentes fontes de variação intracultural, o nível de estudos dos pais é uma das que mos- traram uma relação mais estreita com a forma adquirida por diversos conteúdos evolutivos. Finalmente, existe ainda outra fonte de variação que faz com que não existam dois perfis de desenvolvimento psicológico idênti- cos dentro de um subgrupo social determina- do, em um mesmo momento histórico e no in-

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entre os indivíduos, diferenças que podem afe- tar grupos de pessoas e estar ligadas ao fato de pertencer a um mesmo subgrupo no interior da cultura, ou que podem ser estritamente idios- sincrásicas, isto é, próprias do indivíduo e não compartilhadas com outros. No entanto, quan- to mais idiossincrásica for uma experiência ou um processo de mudança, menos provável será que a psicologia evolutiva a estude, pois ela ten- de a se interessar por fatos que apresentem um certo caráter normativo ou seminormativo, seja qual for seu alcance. Já temos alguma idéia de quais são os fatos psicológicos estudados pela psicologia evolutiva. Em relação a qualquer um deles, essa disciplina psicológica tem três objetivos que são típicos de todos os trabalhos científicos: a descrição, a ex- plicação e a predição. Realmente, a psicologia evolutiva se propõe à identificação e à descrição dos processos de mudança que estuda, proporci- onando detalhes sobre em que consistem, como se manifestam, qual é seu curso evolutivo carac- terístico, etc. Mas a descrição não é senão o pri- meiro dos passos que torna possível chegar a uma correta explicação do processo de mudança a que se refere; uma explicação que com muita freqüên- cia não é única, mas está sujeita a diferentes hi- póteses e interpretações. Quanto melhor descri- to e explicado estiver um fato ou um processo evolutivo, melhor será a predição que poderemos fazer sobre ele e seu desenvolvimento. Assim, quanto melhor conhecermos um fato psicológi- co de natureza evolutiva, quanto mais souber- mos a respeito de sua natureza e de suas causas, mais bem situados estaremos para fazer indica- ções sobre sua melhora e otimização, isto é, para procurar influir sobre ele de maneira positiva, o que nos faz passar do âmbito da psicologia evolutiva como disciplina de pesquisa básica para o âmbito de seu caráter aplicado. As páginas anteriores introduziram o con- ceito de psicologia evolutiva e o tipo de proble- mas que ela estuda. A partir de agora tentare- mos completar essa introdução geral com algu- mas das questões básicas dessa disciplina. Co- meçaremos (“Abordagem histórica: desde os an- tecedentes até a década de 1960”) com uma rá- pida aproximação histórica que nos permitirá co- nhecer os antecedentes que levaram à situação atual, com uma ênfase especial nos avanços pro-

duzidos até a década de 1960. No item “A psico- logia evolutiva contemporânea”, apresentaremos o panorama da psicologia evolutiva na transição entre o século XX e XXI, momento em que este capítulo está escrito; isso nos permitirá familiari- zar o leitor com as tendências atuais dentro da disciplina. O item “Controvérsias conceituais” analisa algumas das controvérsias características das discussões evolutivas, controvérsias que se referem a alguns dos problemas que já haviam surgido nas páginas anteriores ou que irão apa- recendo nas páginas seguintes. Em seguida, abor- daremos questões metodológicas, apresentando no item “Métodos e delineamentos para a pes- quisa evolutiva” um panorama das técnicas e dos formatos de pesquisa utilizados pelos psicólogos evolutivos em suas pesquisas.

ABORDAGEM HISTÓRICA:

DESDE OS ANTECEDENTES ATÉ

A DÉCADA DE 1960

Como poderemos ver a seguir, até pouco tempo, a psicologia evolutiva se dedicou ex- clusivamente ao desenvolvimento infantil e adolescente. Por isso, falar das origens e dos primeiros desenvolvimentos dessa disciplina significa analisar a evolução do estudo de crian- ças e adolescentes desde os antecedentes mais remotos até o final da década de 1960. É um pouco arriscado afirmar que a psicologia evo- lutiva contemporânea começa, em grande me- dida, no momento em que o estudo dos pro- cessos de mudança psicológica ultrapassa as fronteiras da infância e da adolescência, en- trando na análise evolutiva da idade adulta e do processo de envelhecimento. Já que, além disso, durante a década de 1960 houve outra série de mudanças importantíssimas para a dis- ciplina, pode estar aí o ponto arbitrário de cor- te entre a psicologia evolutiva contemporânea e seus antecedentes remotos ou imediatos.

História social da infância

As idéias que temos hoje sobre a infância e os estilos de relação que temos com as crian- ças são fenômenos relativamente novos. Du-

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rante séculos, as crianças estiveram longe de ter a consideração social e os direitos que têm hoje; e as relações entre pais e filhos tinham muito pouco a ver com o que agora considera- mos não só desejável (grande envolvimento do pai e da mãe desde o início da vida infantil), como até mesmo necessário (ver, por exemplo, Jiménez, 1997). Talvez porque o habitual era que cada casal tivesse muitos filhos dentre os quais muitos não sobreviviam aos primeiros anos, pois eram altas as taxas de mortalidade infantil; talvez porque – sobretudo nas classes sociais mais favorecidas – era comum que os bebês fossem criados e cuidados por terceiros em seus primeiros meses e até anos; talvez por- que não se atribuíam às crianças pequenas as capacidades que hoje consideramos evidentes e as necessidades que hoje temos como impres- cindíveis. O certo é que as crianças pareciam ter para os adultos um significado bem dife- rente do que hoje lhes damos. Alguns ditados castelhanos antigos, que hoje beiram à cruel- dade, refletiam simplesmente o estado de coi- sas a que estamos nos referindo, como aconte- ce com “Uma criança que nasce faz esquecer três que morrem”. Quando um bebê sobrevivia às inúmeras dificuldades que sua saúde tinha de enfrentar, quando se transformava em um menino ou uma menina de alguns poucos anos, a tendência era considerá-lo como um adulto em miniatura. Salvo as raras exceções dos filhos de famílias muito abastadas, o habitual era que desde mui- to jovens as crianças começassem a participar de atividades produtivas – algumas delas exi- giam grande esforço físico – sob o comando e o modelo dos adultos. Como prova dessa men- talidade, em seus trabalhos sobre história social da infância, Ariès (1960; para um resumo bem sucinto, Ariès, 1986) utilizou a evidência pro- cedente da forma como as crianças eram re- presentadas na pintura: praticamente até o fi- nal do século XIII, as representações artísticas das crianças não eram senão imagens de adul- tos em escala pequena (roupas adultas, traços adultos, atitudes e atividades adultas); segun- do Ariès, é como se a imagem da infância não tivesse interesse ou não fosse real. Pouco a pouco, as coisas começaram a mudar, mas não até o século XVII, quando a criança da idade

moderna apareceu refletida na história da pin- tura: pela primeira vez, apareceram retratos exclusivos de crianças, nos quais foram repre- sentadas cenas tipicamente infantis (uma crian- ça brincando, um adulto ensinando uma crian- ça a ler, etc.) e até mesmo alguns grupos fami- liares foram representados tendo uma criança como centro. Algumas das descrições sobre as condi- ções de vida da infância no ocidente no início do século XIX são terríveis, como, por exem- plo, os relatos sobre suas condições de traba- lho e, mais ainda, a descrição de execuções de crianças de sete anos no patíbulo por comete- rem delitos tão insignificantes como roubar um par de sapatos ou uma saia (Pinchbeck e Hewitt, 1973). A maior parte dos pediatras in- gleses consultados em uma entrevista realiza- da em 1833 considerava que uma jornada de trabalho de aproximadamente dez horas diá- rias era a mais adequada para as crianças, pois jornadas mais prolongadas faziam com que elas chegassem muito cansadas à escola dominical e não prestassem atenção aos ensinamentos morais nela ministrados. Somente no final do século XIX que começaram a se difundir movi- mentos, em favor da regulação do trabalho in- fantil, primeiramente, e, depois, de sua proibi- ção. A partir do século XX, a educação obriga- tória começou a se difundir, embora sua difu- são não tenha sido imediata, e sua duração tenha sido para alguns muito curta. Mudanças foram ocorrendo em seguida a favor da infân- cia ocidental, particularmente após as duas grandes guerras da primeira metade do século XX, de maneira que, hoje em dia, parece-nos impensável o que aconteceu em 1874 com uma menina de Nova York chamada Mary Ellen: um assistente social a encontrou em casa, presa, espancada, desnutrida; a polícia se negou a intervir porque não havia nenhuma lei que pre- visse os maus-tratos infantis como delito. Finamente, graças à intervenção de Henry Berg, o assunto foi levado a julgamento, a menina foi levada para um orfanato, e a mãe passou um ano na prisão. Henry Berg havia fundado, alguns anos antes, a Sociedade para a Prevenção da Crueldade contra os Animais. Embora, para infelicidade de todos, os maus- tratos na infância continuem sendo uma reali-

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âmbito anglo-saxão, pois o contexto cultural e filosófico no qual Locke plantou suas idéias é aquele mesmo no qual posteriormente flores- ceram e se desenvolveram. As coisas foram vistas de maneira bem diferente no continente europeu. J. J. Rousseau (1712-1778), primeiro, e I. Kant (1724-1804), depois, estão na origem de um ponto de vista que defende a existência de determinadas ca- racterísticas inatas do ser humano, sejam elas referentes à bondade natural da criança e à existência nela de um plano inato de desenvol- vimento (Rousseau), ou referentes à existên- cia de categorias inatas de pensamento, como as de tempo e espaço (Kant). As idéias de Rousseau, expostas em Émile ou de l´éducation, constituem um formidável precursor de mui- tas outras que depois foram importantíssimas para o pensamento evolutivo e educativo do século XX no velho continente. Basicamente, para Rousseau, a criança nasce com uma bon- dade natural e com um sentimento inato do que é certo e errado. Nasce também com um plano de desenvolvimento que, graças à maturação, irá dar lugar a diferentes estágios de desenvolvimento, cada um dos quais terá suas próprias características psicológicas e es- tabelecerá suas próprias necessidades educa- tivas. Para ele, a boa educação consiste não em ensinar coisas para a criança, mas em faci- litar sua aprendizagem por meio de estímulos adequados ao momento e a seu nível de matu- ridade e de desenvolvimento. Também neste caso não é casual que, surgidas no contexto cultural, filosófico e religioso centro-europeu, essas idéias tenham encontrado um grande eco na psicologia evolutiva européia do século XX. A psicologia evolutiva contemporânea, contudo, não pode ser totalmente entendida sem se fazer referência a outro de seus antece- dentes remotos mais notáveis: Charles Darwin (1809-1882), o naturalista britânico cuja teo- ria evolucionista, exposta na metade do século XIX em On the origin of species by means of na- tural selection, constitui um dos ingredientes básicos das modernas concepções da natureza humana. A observação de fósseis e de seres vi- vos em várias partes do mundo o convenceu da existência de uma grande diversidade de espécies, assim como de que algumas das es-

pécies que existiram em um determinado mo- mento desapareceram depois por sua incapa- cidade para se adaptar às exigências ambien- tais. Ele formulou, assim, sua teoria sobre a seleção natural e a sobrevivência daqueles que melhor se adaptaram às mutantes circunstân- cias ambientais características de cada lugar. Das diferentes espécies, sobreviveram as que melhor se adaptavam a essas circunstâncias; dentro de uma mesma espécie, sobreviveram os indivíduos que mostraram mais força e mais capacidade de adaptação. Estes que sobrevi- viam, logo transmitiam suas características a seus descendentes, o que tornava sua sobrevi- vência mais provável. Além disso, as espécies não eram imutáveis, mas cada uma delas esta- va sujeita a uma longa evolução filogenética que ia dando lugar a modificações crescentes, como mostra a transformação que vai dos hominídeos de Cromagnon e Atapuerca ao ser humano cuja caracterização compartilham ago- ra todos os membros da espécie. Mas a evolu- ção não é algo exclusivo da espécie, estende- se também ao indivíduo, de forma que, na base do compêndio filogenético recebido dos antecessores, cada indivíduo experimentará depois uma evolução ontogenética que o fará ir da imaturidade inicial à maturidade adulta. Enquanto o empirismo de Locke e seus desenvolvimentos posteriores estiveram mui- to presos ao âmbito cultural anglo-saxão, e enquanto o inatismo de Rousseau e de outros filósofos centro-europeus floresceu sobretudo na cultura continental, as idéias de Darwin se disseminaram e foram muito influentes em to- dos os lados do Atlântico, constituindo, con- forme já dissemos, um dos pilares da moderni- dade cultural ocidental.

As primeiras observações , estatísticas e teorias

Depois do que foi analisado nos parágra- fos anteriores, causará pouca surpresa que as primeiras descrições sistemáticas do desenvol- vimento infantil que conhecemos estejam da- tadas dos séculos XVII e XVIII. Essas observa- ções pioneiras tomaram tipicamente a forma de diários nos quais o observador anotava o

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desenvolvimento do comportamento de seu pu- pilo (como é o caso do médico francês Héroard sobre o crescimento e desenvolvimento daquele que depois seria Luís XIII) ou, mais comumen- te, de seu filho (como no caso dos pedagogos Pestalozzi e Richter e do filósofo Tiedeman, os três na Alemanha, ou do filósofo francês Taine, ou do próprio Darwin na Inglaterra). No que se refere a Darwin, a publicação de suas ob- servações foi importante não tanto por sua qualidade intrínseca (afinal, haviam sido fei- tas 40 anos antes de sua publicação) quanto pelo fato de que, dado o enorme prestígio do autor, elas legitimaram e estimularam o trabalho de observar o comportamento in- fantil e depois publicar os resultados destas observações. O trabalho do naturalista W. T. Preyer (1841-1897) representa um claro progresso sobre os anteriores, porque, nesse caso, não se trata de simples anotações feitas sobre um só sujeito, mas de observações sistemáticas feitas sobre grupos de sujeitos. A publicação, na década de 1880, de suas obras sobre a fisi- ologia do embrião e, sobretudo, sobre a men- te infantil já são antecedentes claros da apro- ximação científica ao estudo evolutivo, com uma grande ênfase no papel da observação continuada, sistemática e objetiva da condu- ta, e até mesmo com a utilização de alguns pequenos experimentos. As observações de Preyer sobre os embriões em diferentes espé- cies (incluindo suas análises dos reflexos e movimentos fetais) e sua descrição da manei- ra como nas crianças evoluem os sentidos, a vontade e a inteligência (com a linguagem como uma de suas manifestações) nos coloca no umbral – serão na ante-sala – da moderna psicologia evolutiva. A cadeia histórica continuou depois com outros dois elos de grande influência históri- ca posterior não só pela contribuição de suas obras, mas também pelas linhas de trabalho e pesquisa que abriram. Esses elos são A. Binet (1857-1911), na França, e G. S. Hall (1844- 1924), nos Estados Unidos. Seus enfoques fo- ram diferentes em muitos sentidos. Binet em- pregou fundamentalmente metodologia expe- rimental tanto em seus estudos sobre a memó- ria, a inteligência, a imaginação e a criatividade

como em suas análises sobre as diferenças inte- rindividuais, enquanto Hall fez amplo uso de questionários para explorar grandes amos- tragens de sujeitos cujas respostas eram subme- tidas depois às análises estatísticas; além disso, Binet se concentrou na análise do desenvolvi- mento infantil, enquanto algumas das mais im- portantes contribuições de Hall estão ligadas ao desenvolvimento adolescente. Além da impor- tância de suas contribuições concretas, o inte- resse por esses dois autores se deve ao seu pa- pel crucial na institucionalização e no desen- volvimento da psicologia evolutiva. Em um momento em que a psicologia estava se confi- gurando como disciplina científica independen- te, Binet e Hall contribuíram de forma signifi- cativa para o desenvolvimento de sua vertente evolutiva centrada no estudo do desenvolvi- mento infantil e adolescente. Nessa evolução, a obra de J. M. Baldwin (1861-1932) foi, ao mesmo tempo, o auge de todos os esforços anteriores, pois observa e des- creve o desenvolvimento da conduta a partir da ótica influenciada pela teoria da evolução, e o início de novas aventuras, porque em sua obra encontramos não só descrições e fatos, como também, e sobretudo, interpretações e teorias. De fato, o trabalho a que esse autor se propõe não é tanto o de acumular fatos como o de provar proposições teóricas. É o que ocor- re com suas tentativas de formular uma epis- temologia genética (epistemologia: teoria do conhecimento; genética: com ênfase na gêne- se e na evolução) e com sua proposta de con- ceitos, tais como esquemas cognitivos, reações circulares, assimilação, acomodação, etc., que tanto destaque tiveram depois nas mãos de Piaget. Isso também ocorre com seus esforços por elaborar uma dialética das relações entre o herdado e o adquirido, assim como com suas análises evolutivas da transição do modo de conhecimento egocêntrico ao modo de conhe- cimento mais objetivo e socializado, com um enfoque genuinamente evolutivo e marcada- mente sociogenético. Por isso, Hall e Baldwin podem ser con- siderados um claro expoente de um estado de coisas que demoraria décadas para reapa- recer. Esses dois americanos tiveram, como parte de seu processo de formação, passagem

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trumental (o som não foi produzido pela pri- meira vez quando o rato apareceu, mas quan- do Albert quis pegá-lo), mas todos compreen- dem muito bem que o bebê desenvolveu tam- bém um medo generalizado de todos os brin- quedos felpudos, de coelhos, de casacos de pele, etc. Às custas de Albert, a mensagem era clara: a resposta emocional é uma conseqüên- cia da aprendizagem e do condicionamento; controlando a história de aparecimento de es- tímulos e conseqüências, controlamos a histó- ria da conduta, isto é, o desenvolvimento. Depois de Watson, o behaviorismo ame- ricano tomou várias direções. O de Hull (1884- 1952), por exemplo, enfatizou a distinção en- tre os impulsos primários (como a fome e a sede) e os secundários (o adulto que sacia e refresca) e o fato de que, para garantir a proxi- midade e o afeto dos adultos, os pequenos ad- quirem todo tipo de conduta que sabem que os agradam (obediência, paciência, cortesia, etc.). O de Skinner (1904-1990), por sua vez, enfatizou as conseqüências agradáveis e desa- gradáveis que seguem a produção de uma de- terminada conduta (condicionamento ope- rante), entendendo que as metas buscadas se relacionam não só com a satisfação de neces- sidades instintivas, mas também com a neces- sidade de aprovação, de afeto, de diversão, etc. Mas, independentemente de suas diferenças, todos esses autores compartilham uma série de postulados de acordo com os quais os princí- pios básicos da aprendizagem são independen- tes da espécie, da idade, do momento históri- co ou das circunstâncias. São os postulados tí- picos das posições mecanicistas. Não será até as décadas de 1950, com Sears, e de 1960, com Bandura, que o beha- viorismo abandonará o elementarismo, comum a todas as espécies, das conexões estímulo-res- posta ou conduta-conseqüência. Os dois auto- res se interessam por um tipo de aprendiza- gem especificamente humana, denominada por eles de aprendizagem social. As atitudes e prá- ticas educativas dos pais são o elemento essen- cial na formação da personalidade infantil, de tal modo que é possível fazer a relação entre o tipo de criação dos pais e as características so- ciais e de personalidade de seus filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957). Pelas mãos de

Bandura (Bandura e Walters, 1963) se dá ou- tro passo definitivo ao incluir dentro dos me- canismos de aprendizagem social fatores como a imitação de condutas ou os mecanismos cognitivos envolvidos na transmissão de infor- mação ou na interpretação das situações. Como se fosse pouco para tirar o modelo mecanicis- ta de suas tocas, Bandura (1976) se interessou também pelo controle cognitivo da conduta, assim como pelo desenvolvimento do sentimen- to de auto-eficácia e de auto-regulação. Idéias que já nos remetem, todas elas, à psicologia evolutiva contemporânea da qual falaremos mais adiante. Enquanto o behaviorismo nascia, crescia e se reproduzia nos Estados Unidos, os inte- resses e os pontos de vista na Europa eram ou- tros. Por exemplo, no âmbito dos desenvolvi- mentos da teoria da Gestalt e em uma extensão em direção a outros domínios dos princípios básicos que autores como Wertheimer e Kofka descobriam no campo da percepção, foi sen- do formulada a idéia de que a conduta infan- til não pode ser entendida corretamente se for fragmentada em unidades elementares e desprovidas de contexto; de acordo com os princípios inspiradores da teoria de campo, a conduta é uma totalidade que não pode ser corretamente entendida por meio da mera soma de suas partes, e cujo significado só pode ser alcançado se for analisado no contexto em que é produzida (algo muito distante do ele- mentarismo utilizado pelo behaviorismo na- quela época). Um dos mais notáveis inspira- dores desses pontos de vista foi K. Lewin (1890-1947), que preveniu também contra os perigos dos estudos com grandes mostras de sujeitos, porque – ele argumentava – a des- crição da criança média em uma situação média é uma abstração carente de utilidade. Conforme poderemos ver mais adiante, é fá- cil ouvir os ecos da voz de Lewin em algum dos mais influentes modelos contemporâne- os em psicologia evolutiva. O que caracteriza a psicologia evolutiva européia da primeira metade do século XX, po- rém, não são as contribuições evolutivas da teoria da Gestalt, mas o grande protagonismo de algumas teorias que, apesar de suas notá- veis diferenças, podem, no entanto, ser agru-

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padas sob a denominação comum de modelos organicistas, já que são teorias que comparti- lham uma série de postulados fundamentais. Assim, em contraposição à criança anglo-saxã, que nascia como uma tábula rasa e se desen- volvia às custas das influências dos estímulos que a rodeavam, a criança centro-européia virá ao mundo com um plano de desenvolvimento inato inscrito nas profundezas de seu organis- mo, plano que irá se desdobrar por intermédio de diferentes estágios evolutivos a cujas exi- gências e possibilidades terá de se submeter a ação educativa (Rousseau dixit). Um plano de desenvolvimento em estágios cujas caracterís- ticas fundamentais e cuja seqüência evolutiva são consideradas também universais, pois são tomadas como um traço inato da espécie hu- mana. Além de rousseaunianas, nessa idéia de uma seqüência evolutiva inata comum a toda a espécie também existem reminiscências darwinianas, pois a configuração inicial do pla- no de desenvolvimento guarda alguma rela- ção com a evolução da espécie. A influência de Darwin também pode ser notada na idéia de que a evolução consiste em uma série de mu- danças que levam a um estado final (teleono- mia), rumo a uma expressão completa e defi- nitiva das possibilidades de desenvolvimento; assim, nas teorias do tipo organicista, o desen- volvimento consiste em uma sucessão ordena- da e previsível de mudanças que terminam com o final da adolescência, quando o ser humano alcança a maturidade. De maneira breve, de- vemos assinalar que a denominação de psico- logia evolutiva se relaciona, inicialmente, com essa idéia de evolução até o auge da maturida- de e que é uma denominação mais comum na Europa; ao contrário, a denominação de psi- cologia do desenvolvimento se relaciona com a idéia de crescimento e maturidade lentos e progressivos, sem preconceber metas ou esta- dos finais. De fato, já superada a concepção teleonômica do desenvolvimento, como vere- mos adiante, hoje ambas as denominações são utilizadas de forma intercambiável, sem que a utilização de uma ou de outra tenha conotações conceituais específicas. Não resta dúvida de que os dois repre- sentantes mais eminentes das propostas organicistas foram S. Freud (1856-1939) e J.

Piaget (1896-1980). O primeiro, neurologista de formação, e o segundo, biólogo; suas con- tribuições sobre o processo de desenvolvimen- to psicológico já fazem parte não só da histó- ria da psicologia evolutiva, mas também da cul- tura ocidental contemporânea. Antes de con- tinuarmos, é importante dizer que é impossí- vel resumir o fundamental de suas idéias em apenas alguns parágrafos. Quando Freud, em suas consultas como neurologista-psiquiatra em Viena, começou a estudar adultos com problemas chegou logo a três conclusões que marcaram o conjunto de sua obra monumental:

• De que esses problemas tinham raízes inconscientes que escapavam à percep- ção do próprio sujeito e que, conse- qüentemente, exigiam um método de análise especial do psiquismo (por isso o nome de psicanálise) que permitis- se ao inconsciente se manifestar com a menor interferência possível da cons- ciência; surgem, assim, a interpreta- ção dos sonhos e a associação livre de idéias.
• De que a maior parte dos problemas por ele analisados se relacionava com conflitos sexuais e, mais concretamen- te, com as dificuldades para satisfazer os desejos sexuais nas relações inter- pessoais.
• De que muitos dos problemas adultos tinham suas raízes na infância, princi- palmente nos primeiros anos do de- senvolvimento; os transtornos adultos procedem das dificuldades encontra- das pela criança pequena para satisfa- zer seus desejos de natureza sexual; a origem e o desenvolvimento dessa in- satisfação ficam assim enterrados no inconsciente, de onde a psicanálise terá de resgatá-los para, uma vez es- clarecidos com o paciente, liberá-lo de suas tensões e de seus problemas.

Qualquer desses três postulados por si só representaria uma descoberta surpreendente no início do século XX; mas os três juntos cons- tituiam uma revolução cultural, principalmen-

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aprofundar algumas das idéias do fundador da psicanálise. Muitos desses psicanalistas se man- tiveram fiéis aos princípios básicos estabeleci- dos por Freud, e seus estudos consistiram fun- damentalmente em desenvolver aspectos con- cretos da teoria (por exemplo, os trabalhos de sua filha Anna em relação ao ego), ou em in- troduzir uma cronologia diferente ou dar ou- tra ênfase em alguns dos aspectos da evolução do psiquismo (por exemplo, a acentuação da conflitividade psíquica que, tanto em intensi- dade quanto em precocidade, se encontra na obra de M. Klein). Mas a principal fonte de evi- dências em que todos esses autores se basearam continuou sendo o trabalho clínico. Trabalhos de observação sistemática, como os de R. Spitz sobre o sorriso e a negação ou sobre o desen- volvimento de crianças privadas do contato materno, foram e continuam sendo uma exce- ção dentro da psicanálise infantil. Sem dúvi- da, é nessa ausência de suficiente apoio em sólidas evidências empíricas que é necessário buscar uma das razões pelas quais a psicanáli- se clássica teve um impacto e um desenvolvi- mento mais modesto na psicologia evolutiva contemporânea. Algo bem diferente aconteceu com a obra de Piaget, sem dúvida alguma o autor indivi- dual de maior impacto na psicologia evolutiva

contemporânea. Assim como Freud, Piaget ela- borou uma teoria do desenvolvimento psico- lógico como uma seqüência de estágios que vão desde a imaturidade inicial do recém-nascido até o final da adolescência, na qual supõe que, com o acesso à idade adulta, tenham termina- do as grandes mudanças evolutivas. Como Freud, Piaget acreditava que tanto os meca- nismos subjacentes a essa seqüência de mu- danças quanto a própria seqüência têm uma natureza universal na espécie, porque corres- pondem a características que fazem parte do organismo com o qual a espécie nasce, por mais que seu desdobramento seja lento e sujeito a uma certa ordem seqüencial. Essas semelhan- ças justificam a inclusão da obra de Piaget e de Freud sob a denominação comum do enfoque organicista, apesar das notáveis dife- renças que, em muitos outros aspectos, exis- tem entre suas respectivas obras. A obra de Piaget está centrada no desen- volvimento intelectual, e seu principal objeti- vo é procurar descrever e explicar como é pro- duzida a passagem do ser biológico que é o bebê recém-nascido para o conhecimento abs- trato e altamente organizado que encontramos no adulto. Ao contrário de Freud, que, traba- lhando com adultos, reconstrói de maneira especulativa para trás sua história até chegar

QUADRO 1.....1 Estágios do desenvolvimento psicossexual segundo Freud

Estágio oral (0 a 1 ano): a atividade de sucção não-nutritiva é a primeira manifestação da libido e a primeira conduta com marca sexual. O aparecimento dos dentes permitirá , depois , o desenvolvimento de uma segunda vertente da atividade oral , nesse caso , com componentes sádicos. Estágio anal (1 a 3 anos): a energia libidinal irá voltar-se em seguida para os esfíncteres , por onde são eliminadas as fezes e a urina , estando , então , o prazer ligado às funções excretoras que logo poderão também ser utilizadas sadicamente pela criança como uma ferramenta de agressão para expressar hostilidade. Estágio fálico (3 a 6 anos): a fonte de obtenção de prazer se desloca agora para os genitais e sua manipulação. Aparecem também fantasias relacionadas com qualquer forma de atividade sexual com o progenitor do sexo oposto (complexo de Édipo: o menino com a mãe; complexo de Electra: a menina com o pai). A tensão que significa essa situação para o ego e a progressiva interiorização das normas e dos valores sociais darão lugar à formação do superego , consciência que procurará governar a vida psíquica. Estágio de latência (6 a 11 anos): os impulsos se aplacam. O superego se desenvolve e amplia seus conteúdos , que não serão somente as limitações e imposições procedentes dos pais , mas se estenderão também às aprendidas na escola e nas relações com os amigos. Estágio genital (adolescência): com as mudanças biológicas da puberdade , os impulsos reaparecem, e a libido é reativada. A sexualidade adquire agora a genitalização própria da idade adulta e , superadas as fases exclusivamente auto-eróticas , volta-se para a relação heterossexual, que , de acordo com Freud , é característica dos adultos.

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ao início, Piaget parte do recém-nascido para chegar ao adulto por intermédio de observa- ções diretas e experimentações originais e sis- temáticas. Para responder à sua pergunta prin- cipal (a construção do conhecimento adulto partindo da biologia do bebê), Piaget embar- cou na elaboração de uma epistemologia ge- nética, isto é, de uma teoria evolutiva do co- nhecimento. Darwin o havia convencido ao menos de duas coisas: que a resposta para o problema deveria vir de uma análise evolutiva e que a adaptação mutante às mutantes exi- gências do meio deveria ser uma das chaves. Realmente, na teoria de Piaget, a meta sempre é a adaptação, isto é, conseguir dar uma resposta adequada aos problemas que o indi- víduo vai encontrando em cada momento, seja quando o bebê quiser fazer tocar as campai- nhas que penduram sobre sua cama; quando o menino de quatro anos tem de decidir se pre- fere seis bolinhas de gude colocadas em fila bem separadas entre si ou sete bolinhas colo- cadas bem embaixo, só que umas grudadas nas outras; quando a menina de sete anos tem de indicar somente com suas comprovações em que lugar de uma fileira de palitos de tama- nho crescente deve colocar outro palito; quan- do o menino de 12 anos tem de responder a perguntas sobre o maior ou o menor volume de água deslocado por uma bola de ferro e ou- tra de plástico ambas do mesmo tamanho; ou quando, por fim, a menina de 15 anos se vê obrigada a explicar por que um transatlântico flutua enquanto uma pedrinha afunda. Em to- dos esses casos, na medida em que lhe falta a resposta que permite resolver o problema, o or- ganismo se encontra em um estado de desequi- líbrio em relação ao meio; o processo de encon- trar respostas novas procura restaurar o equilí- brio e melhorar, assim, a adaptação às exigênci- as ou demandas do ambiente. À medida que a maturação vai abrindo novas possibilidades, que a exploração do ambiente apresenta novos de- safios e que a educação vai apresentando novas questões, a pessoa em desenvolvimento se vê obrigada a ir construindo respostas novas, con- seguindo assim níveis de adaptação cada vez mais elaborados, frutos de uma tendência con- tínua e ascendente à equilibração.

Entre os muitos conceitos originais apre- sentados por Piaget, os seguintes são alguns dos mais básicos:

• Esquema: é a unidade básica da vida intelectual; no princípio, são ações pautadas biologicamente (como su- gar) que logo vão sendo diversifica- das (como sugar para comer, sugar pelo prazer de sugar) e vão dando lu- gar a novas condutas que também se integram em ações mais complexas (como pegar um objeto, levá-lo à boca, chupá-lo, tirá-lo da boca, olhá-lo, agi- tá-lo, etc.). Os esquemas logo se inter- nalizam e se transformam em ações simbólicas, no início, referentes a ações concretas e, depois, a processos de raciocínio; a partir dos seis ou sete anos, esses raciocínios adotam a for- ma organizada, coerente e lógica cha- mada de operações.
• Assimilação: uma vez dominado um esquema, a conduta irá se repetir com o objeto sobre o qual inicialmente se formou, mas também com todos aque- les que se deixem tratar da mesma ma- neira, isto é, com aqueles que se dei- xem assimilar ao esquema;
• Acomodação: existem ocasiões em que um esquema não é capaz de respon- der às características de um objeto e às exigências de conhecimento que apresenta (desequilíbrio); então, é ne- cessário modificar o esquema prévio (acomodação) para restaurar o equi- líbrio; com isso a conduta se diversifi- ca e a adaptação melhora.
• Estágio: em cada momento do desen- volvimento, os esquemas de que as crianças dispõem mantêm uma certa relação entre si; todos eles pertencem a um mesmo nível de funcionamento e de complexidade; todos formam uma estrutura. Cada um desses níveis de complexidade ou níveis estruturais é um estágio evolutivo (ver o Quadro 1.2 com o resumo dos estágios descri- tos por Piaget).

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no caso de Piaget), há, além disso, uma gran- de quantidade de publicações de outros auto- res destinada a apresentar o conjunto ou as partes destacadas de suas obras.

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA

CONTEMPORÂNEA

Falamos de psicologia evolutiva contem- porânea para nos referirmos aos progressos ocorridos na disciplina a partir de, aproxima- damente, 1970. O ponto de ruptura com a psi- cologia evolutiva da etapa anterior está mar- cado pelo surgimento e pelo desenvolvimento da psicologia evolutiva do ciclo vital, que su- põe uma ruptura conceitual e metodológica com os modelos clássicos de desenvolvimento analisados nas páginas anteriores. Além disso, ao longo da década de 1970, desenvolveram- se outras perspectivas tão importantes como a etológica, a cognitiva ou a ecológica, por exem- plo. É claro que o início dessas novas orienta- ções é anterior a 1970 (o surgimento do cogni- tivismo, por exemplo, costuma ser datado de 1956), mas também é verdade que a aplicação dessas orientações a acontecimentos evolutivos e sua definitiva consolidação tenderam a ocor- rer sobretudo na década de 1970. A seguir, fa- remos uma breve revisão dessas orientações e de seus conceitos fundamentais. É necessário que essa revisão comece abordando a perspectiva do ciclo vital, que ques- tiona três dos postulados básicos da psicologia evolutiva organicista que havia predominado nas décadas anteriores na Europa e que tam- bém se fez predominante nos Estados Unidos devido à “importação” da obra de Piaget. Em primeiro lugar, questiona-se que o desenvolvi- mento psicológico seja algo que afete somente crianças e adolescentes: também durante a ida- de adulta e a velhice, ocorrem importantes fa- tos evolutivos; por isso, o estudo do desenvol- vimento tem de começar nos primeiros anos de vida e se estender por todo o ciclo vital (daí a denominação dessa orientação). Em segun- do lugar, critica-se o conceito universalista de teleonomia tão típico do modelo organicista, e de acordo com o qual o desenvolvimento con- siste no progresso seqüencial em direção a uma

meta evolutiva (genitalidade adulta, operações formais). Da perspectiva do ciclo vital, o de- senvolvimento é visto como multidirecional, isto é, como estando orientado para metas di- versas, não-universais nem necessárias, e tam- bém como multidimensional, isto é, que nem todas as dimensões evolutivas mudam da mes- ma maneira e na mesma direção. Em terceiro lugar, a perspectiva do ciclo vital dá muita im- portância a variáveis de natureza histórica e cultural, em contraposição à ênfase nas variá- veis maturativas e no universalismo tão impor- tantes nas proposições organicistas. Segundo a forma de pensar dos autores proponentes da perspectiva do ciclo vital, os fatos evolutivos descritos por Freud e Piaget estavam, sem dúvida, muito relacionados com a maturação biológica, como é evidente na pro- gressiva genitalização da sexualidade, ou na maturação de diferentes funções corticais que se esconde detrás do acesso aos símbolos ou ao aparecimento do pensamento lógico. Mas se as descrições de Freud e de Piaget foram ple- namente corretas (o que, por outro lado, pes- quisas posteriores começavam a questionar), seu erro fundamental foi pensar que o desen- volvimento acabava quando a maturação dei- xava de provocar mudanças. Certamente, como veremos detalhadamente no Capítulo 20, exis- tem as influências normativas relacionadas com a idade, isto é, dependentes da maturação; mas

• acrescentam os defensores do ciclo vital – não devemos nos esquecer da existência de influên- cias normativas relacionadas com a cultura e com a história (influências que definem, por exemplo, o que é ser adulto, o que ocorre com a aposentadoria e seu impacto, qual é o status dos anciãos, etc.), assim como a existência de in- fluências não-normativas (aquelas que afetam o desenvolvimento de uma determinada pes- soa, mas não o desenvolvimento dos demais). No Capítulo 20, aprofundamos a distinção en- tres esses diferentes tipos de influência. Abrindo mais o foco para não iluminar somente a primeira etapa do desenvolvimento humano (antes da idade adulta), a psicologia evolutiva do ciclo vital considera que o que realmente existe ao longo do desenvolvimento é o investimento de esforços e de recursos des- tinados, em cada idade, a objetivos diferentes.

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1 31

Assim, durante a infância e a adolescência, os recursos se destinam sobretudo ao crescimen- to e ao conseqüente desenvolvimento; duran- te a idade adulta, também há desenvolvimen- to e mudança, mas boa parte dos recursos se orienta para a manutenção das conquistas pré- vias, para a resposta aos novos desafios e para a recuperação, no caso de perda, de alguma dessas conquistas; na última etapa da vida, continua havendo desenvolvimento e mudan- ças, mas boa parte dos recursos evolutivos é dedicada à regulação e à compensação das per- das (Baltes, Linderberger e Staudinger, 1998), que garantem um funcionamento o mais ade- quado possível a um nível inferior quando a manutenção e a recuperação típicas da idade adulta não são possíveis. O foco que as proposições do ciclo vital ajudam a abrir não é somente cronológico, mas também temático, na medida em que as novas perspectivas teóricas vão sendo aplicadas a to- dos os conteúdos evolutivos acessíveis à pes- quisa empírica. A psicologia evolutiva se tor- na, então, muito mais diversa tanto quanto às idades como quanto aos conteúdos e também no que se refere à metodologia, conforme ve- remos mais adiante. As apresentações gerais desse enfoque, como as de Baltes (1979; Baltes et al. 1998) abordam todas essas questões. Para acrescentar uma última reflexão so- bre o que o enfoque do ciclo vital representou de abertura em relação à psicologia evolutiva tradicional, basta assinalar que, enquanto até a década de 1960 as proposições mecanicista e organicista eram entendidas como incompa- tíveis entre si, a diversidade de idades, de con- teúdos e de abordagens que esse enfoque sig- nifica tornará possível que alguns processos de desenvolvimento sejam descritos e explicados recorrendo a contribuições procedentes de au- tores de orientações bem diversas, incluindo os de procedência mecanicista, um enfoque inicialmente muito pouco sensível à perspecti- va evolutiva. Claro que, a essa altura do século XX, os autores situados nesse enfoque haviam feito também um longo percurso desde a sim- plicidade e do elementarismo inicial até a com- plexidade das novas contribuições. Como exemplo dessa transição, basta mencionar a distância entre o Bandura da modificação da

conduta (1969), o da aprendizagem social (1976), e o dos fundamentos sociais do pensa- mento e da ação (1986). No mais, o enfoque do ciclo vital não é uma descoberta originada totalmente na dé- cada de 1970, embora haja muita originalida- de nas propostas formuladas durante esse pe- ríodo. Como prova da existência de anteceden- tes, basta dizer que alguns dos postulados de- pois sistematizados e ampliados pelo enfoque do ciclo vital já estavam na teoria do desenvol- vimento psicossocial de Erikson (1902-1994), provavelmente o autor mais relevante de uma tradição psicanalítica que se abriu a novas eta- pas evolutivas e que supôs, além disso, uma reconceituação da dinâmica evolutiva (Erikson, 1963). Assim, por um lado, a descrição de Erikson abrange todo o ciclo vital humano (por exemplo, Erikson, 1980); por outro, embora respeitoso com muitos conceitos freudianos, Erikson não acreditava que a libido e seus de- senvolvimentos fossem o argumento central do desenvolvimento, dando muito mais peso à importância dos fatores culturais e sociais. Erikson defendia que cada uma das etapas da vida humana se caracterizava pela tensão en- tre dois pólos: no primeiro ano, entre a con- fiança básica ou a desconfiança básica nos de- mais; no segundo e no terceiro ano, entre a autonomia e a vergonha ou a dúvida; entre os três e os seis anos, a tensão é entre a iniciativa e a culpa; na etapa dos 6 aos 12 anos, entre laboriosidade e inferioridade; no resto da se- gunda década da vida, entre identidade e con- fusão de identidade; na etapa dos 20 aos 40 anos, a tensão é entre intimidade e isolamen- to; na etapa dos 40 aos 65 anos, entre produti- vidade e inatividade; na última parte do ciclo vital, entre integridade e desespero. Algumas dessas tensões remetem à descrição freudiana (o conflito entre a iniciativa e a culpa na etapa dos de três aos seis anos tem muito a ver com o desenvolvimento do superego nessas idades, por exemplo), mas é evidente que Erikson vai além de Freud em muitos pontos (o temático, o cronológico e o das metas do desenvolvimen- to). No mais, e ao contrário do que havia ocor- rido com a psicanálise clássica, as proposições de Erikson têm a vantagem de ser suscetíveis ao tratamento e ao aprofundamento empírico