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O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE GRADUAÇÃO DE LETRAS
Tipologia: Notas de estudo
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Monografia apresentada à Banca Examinadora do Departamento de Letras da União das Faculdades Alfredo Nasser de Educação como requisito parcial de Graduação em Letras sob a orientação da professora Telma Aparecida Teles Martins.
Dedico este trabalho a todos aqueles que direta e indiretamente deram-me forças para vencer os meus limites e chegar à concretização deste sonho.
A Deus pela graça e a força que me foi concedida. A minha família, principalmente minha mãe, que não mediu esforços para que eu chegasse até aqui. Aos amigos que estiveram ao meu lado durante esta jornada. A todo o corpo administrativo e docente desta instituição. E, é claro que, não poderia deixar de agradecer à minha professora orientadora Telma Teles que além de desempenhar sua função de orientadora, ainda foi uma grande amiga.
Esta pesquisa teve como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa no curso de graduação de Letras da UNIFAN. O problema científico a ser investigado foi, até que ponto o fator tempo pode, ou não, influenciar no processo de ensino- aprendizagem de Língua Inglesa, especialmente no desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever). E como professores de Língua Inglesa e alunos da graduação vêem esta questão. Esse trabalho justifica-se pelo fato de ser o curso de Letras a esfera na qual se forma professores de línguas. E quando se fala em língua estrangeira (doravante L.E.) têm-se certo receio, pois a aprendizagem de L.E. exige alguns esforços. Como afirma Jacobs (1999, p.8) “aprender um idioma estrangeiro é tarefa árdua e exige muito mais do que um simples contato com um montão de regras. É preciso se posicionar diante desse desafio.” A reforma educacional brasileira, iniciada com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (L.D.B.), n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, põe em discussão a “noção de competências(s)”, passando a ser uma questão central no âmbito educacional. No que se refere ao ensino de língua inglesa, artigo 26, § 5° desta nova lei, estabelece que “na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir de 5ª série, o ensino de uma língua estrangeira moderna (...)”. Em relação ao ensino médio, o artigo 36, inciso III, desta mesma lei dispõe que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo (...)” Sabe-se que a língua inglesa, no mundo globalizado, tem grande influência na comunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. Motivo que levou a L.D.B. 9.394/96 a reintegrar o ensino de L.E. no currículo nacional. Mas com todas as boas razões para se manter a L.E. no currículo educacional, pode-se observar que com a carga-horária prevista para o ensino de L.E., tanto nos ensinos fundamental e médio quanto na graduação do curso de Letras, torna-se comprometido o ensino-aprendizagem de língua inglesa, comprometendo, também, o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever) previsto pela L.D.B. 9.394/96. A orientação dos PCNs para o ensino de L.E. – inglês propõe um ensino em que a linguagem tenha como função a comunicação, tendo como objetivo a aquisição da competência comunicativa.
Quando nos referimos a ensino-aprendizagem de L.E. – inglês, vários fatores são apontados como obstáculos para o bom ensino-aprendizagem. Autores como: Freitag (1978), Patto (1984), Soares (1986), entre outros, atribuem o insucesso do ensino de L.E. na escola pública ao sistema na qual a instituição escolar está inserida. De acordo com os PCNs:
O ensino de L.E. não é visto como elemento importante na formação do aluno, como direito que lhe deve ser assegurado. Freqüentemente essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo. (PCN, 1998, p.24)
Por esse motivo, talvez, as aulas sejam desvalorizadas, tendo tão pouco espaço no currículo escolar. Moita Lopes (1996, p.66) afirma que “a educação pública tem sido descrita como uma escola contra o povo ao invés de uma escola para o povo”. Os PCNs nos apresenta objetivos e propostas para o ensino de L.E., mas ao tentarmos colocar tais propostas em prática nos deparamos exatamente com a afirmação acima citada. Constata-se que as autoridades escolares não dão importância a tais objetivos e propostas. Isto é comprovado quando observamos a seguinte afirmação:
Todas as propostas apontam para as circunstancias difíceis em que se dá o ensino-aprendizagem de L.E.: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações formativas continuas junto ao corpo docente. (PCN, 1998, p.24)
Apesar de vivermos em uma sociedade globalizada, onde a L.E. – inglês é tão valorizada e o domínio das habilidades lingüísticas é tão requisitado, vivemos também o descaso das instituições públicas de ensino, no que se refere ao ensino de L.E. E como conseqüência desse descaso percebemos o crescimento das redes particulares de ensino de L.E., que prometem um ensino eficiente, de qualidade e com curto período de tempo. Percebe-se, então, uma certa “transferência de responsabilidades” da instituição pública para a instituição particular, à qual poucos têm acesso.
Nesse sentido, buscamos analisar o porque das instituições de ensino não darem devido valor e atenção, necessários ao ensino de L.E. e quais as conseqüências disto para a sociedade. Para tanto, esta investigação teve como ponto de partida a realidade dos cursos de Letras, com o objetivo de analisar nosso objeto sob uma perspectiva histórico – dialética, para que pudéssemos reconhecer o caráter de movimento e construção de conhecimento na realidade da sociedade. Para o desenvolvimento desta pesquisa, no que se refere à construção de informações, utilizamos: análise documental, levantamento e leitura bibliográfica. Para a coleta de dados utilizamos, questionários dirigidos a professores de língua inglesa do curso de Letras e alunos de 1° e 8° períodos.
Um pressuposto básico do trabalho de Vygotsky é que as origens das formas superiores de comportamento consciente – pensamento, memória, atenção, etc. – formas estas que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achados nas relações sociais mantidas pelo indivíduo. Ainda de acordo com Rego (2002), Vygotsky não vê o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que organizem o funcionamento de um plano interno. Ou seja, o ser humano se constitui enquanto tal, a partir da interação social. Para o autor, a cultura molda o funcionamento psicológico do homem. Na relação do homem com o mundo, mediado por instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, ele cria as formas de ação que diferenciam de outros animais. Dessa forma, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Visto que, segundo a teoria vygotskyana, o cérebro é um sistema aberto, cuja estrutura e formas de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.
O desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo. As interações com o grupo social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do pensamento do indivíduo. (REGO, 2002 p.58)
Em outras palavras, as funções psicológicas humanas se originam ns relações do indivíduo e seu contexto sócio-cultural. O homem internaliza os modos determinados ao longo da história humana e da cultura de produzir com informações através das mediações simbólicas, ou seja, sistemas de representação da realidade, tendo destaque especial, a linguagem. De acordo com Rego (2002), a teoria vygotskyana mostra que a cultura constitui parte da natureza humana, por isso propõe o estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental, partindo da inserção do sujeito em um determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros do seu grupo e de suas práticas sociais. A partir das análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo principal dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão inseridos. As atenções se voltam para as mediações, que são entendidas como conjunto de influencias que dispõem o processo de aprendizagem e seus resultados, oriundos tanto da mente do sujeito como de seu contexto sócio-econômico, cultura e étnico.
Vygotsky citado por Rego (2002) considera que “a linguagem é um signo mediador por excelência, visto que ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana”. (VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.42) A teoria vygotskyana aponta ainda que a linguagem é um “sistema simbólico fundamenta em todos os grupos humanos” (REGO, 2002 p. 55). É a linguagem que proporciona ao homem, formas de lidar com objetos do mundo exterior. Desse modo, sendo a linguagem considerada como um elemento mediador, permitindo a comunicação entre indivíduos e, conseqüentemente, através dessa interação, possibilita o desenvolvimento do indivíduo. Então o uso da linguagem é, marcantemente, determinado pela natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoas envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social em um determinado momento e espaço. Como mencionado anteriormente, Vygotsky citado por Rego (2002) afirma que “o desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que o indivíduo está inserido”, e ainda, “o desenvolvimento se realiza de forma dinâmica através de rupturas e desequilíbrios que, por sua vez, provocam contínuas reorganizações por parte do homem”. (VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.58) Tendo o desenvolvimento humano origem nas constantes interações com o meio social no qual vive, entende-se então, que “o desenvolvimento do psiquismo humano é mediado pelo outro” (REGO, 2002 p. 60). Então o desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado realizado num determinado grupo. A teoria vygotskyana considera o aprendizado com um aspecto necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. “O aprendizado possibilita e mobiliza o processo de desenvolvimento”. E ainda, “o aprendizado constitui-se como necessário e universal para o desenvolvimento humano” (REGO, 2002 p.71). Retomando o assunto sobre a linguagem, observa-se que “a linguagem está ligada à função de comunicação entre os homens, garantindo a preservação, transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história” (REGO, 2002 p.53). Daí a importância do estudo sobre a aquisição da linguagem (neste caso, língua estrangeira), visto que há a necessidade cada vez maior de se aprender outros idiomas para, assim, atender às exigências de uma sociedade globalizada, em que a habilidade lingüística é
competências”, ou seja, a noção ou capacidade da competência comunicativa. O aprendiz de L.E. (inglês) deve desenvolver as quatro competências comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever). Nesse sentido Perrenoud (1999) diz que:
As competências são fundamentais na formação do aluno, pois oferece a possibilidade de responder a uma demanda social dirigida para a adaptação do mercado e às mudanças e também podem fornecer os meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. (PERRENOUD 1999, p.32)
Tendo em vista que o ensino de L.E. (inglês), no mundo globalizado, tem grande influencia na comunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. O aprendiz deve estar apto para se comunicar no meio globalizado dominando as, quatro habilidades comunicativas (ouvir/falar/ler/escrever), visando atender o ideário do modelo econômico capitalista. Como afirma Vygotsky (apud, REGO, 2002 p.53), “a linguagem é um sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos”. Segundo Perrenoud (1997, p.7): “o conhecimento é gerado a partir da ação”. Ou seja, os conhecimentos são “representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor da nossa experiência e formação”. Assim, no espaço da sala de aula, a L.E. (inglês) deve ser vivenciada por crianças, jovens e adultos num contexto real de relação entre eles e as pessoas, as coisas e os acontecimentos de seu mundo verdadeiro e não fictício. Além dos valores sociais, existem outros elementos que influenciam o processo de ensinar/aprender. A abordagem de aprender é caracterizada pelas maneiras de estudar, de se preparar para o uso, e pelo uso real da língua, que o aluno tem como normais. De acordo com Almeida Filho (1998, p.13), “os alunos recorrem às maneiras de aprender típicas da sua região, etnia, classe social e ate do grupo familiar”. É possível que a cultura da aprender a que o aluno se prende para compreender uma língua não seja compatível com uma abordagem de ensinar de um professor. Esse desencontro seria fonte de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desanimo no ensino e na aprendizagem da L.E. Ainda, conforme Almeida Filho (1998):
Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, validas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subjetivas. Aprender L.E., é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende” (ALMEIDA FILHO 1993, p.15).
Ou seja, ensinar e aprender uma L.E. implica uma visão condensada e contraditória de homem, da linguagem, da formação do ser humano crescentemente humanizado. Visão essa enquadrada por afinidades específicas do professor, no sentido de ensinar e do aluno no sentido de aprender. Dessas configurações de efetividades podem surgir motivação ou resistência variadas.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. Segundo Schütz (2004) a teoria vygotskyana define “Zona de desenvolvimento proximal” como a representação da diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Ou seja, haveria uma “zona de desenvolvimento auto-suficiente” que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aprendiz consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adulto quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida. A idéia de “zona de desenvolvimento proximal” é de grande relevância em todas as áreas educacionais. Segundo a teoria vygotskyana, uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Schütz (2004) afirma que:
...tanto professores como alunos se esquecem de que o ambiente de aprendizagem e a interação em sala de aula envolve o uso de significados aprendidos e compartilhados numa determinada procuram, como por exemplo, as premissas sobre papéis apropriados entre professor e aluno. Essas premissas estão baseadas nas visões comuns de determinada sociedade sobre ensino aprendizagem de um modo geral (1986, p.123).
Carmagnani (1993) aponta a resistência dos alunos do curso de Letras, a um determinado tipo de aprendizagem. O aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo de aprendizagem devido à sua visão dos conceitos de aprendizagem de L.E. Constata-se ainda que o aluno brasileiro tem uma visão simplista de língua e linguagem consideradas como acúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais,. Ainda segundo a autora, “a tradição brasileira é que o professor mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso”. E ainda que “as representações que os brasileiros têm sobre aprendizagem refletem uma tradição de metodologias centralizadas no professor” (Carmagnani, 1993, p.20). Essas tradições vêm desde a escola primária e secundária e dificultam a experiência de aprendizagem auto-orientada num contexto mais amplo. Para muitos alunos a língua é vista como um conjunto de palavras e, aprendê-la é decorar listas de palavras e usar dicionário. A língua inglesa é vista como mais uma matéria no currículo, associada ao ambiente da sala de aula. O ensino de L.E. não é um território neutro do saber, mas pode representar um campo fértil de atuação crítica e democratizante. Visto que, é a área que permite ao aluno o contato com outras culturas, o que é uma abertura importante para o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade. A aprendizagem de L.E. pode ser considerada como um caminho para a tomada de consciência do aprendiz como ser humano e cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de inter-relacionar os alunos no discurso de forma sócio-interacional; mas para que isto ocorra, é importante que o seu ensino esteja baseado na função social desse conhecimento na sociedade e que haja a extensão deste ensino.
A discussão sobre a democratização do conhecimento tem ocupado parte dos debates sobre o ensino da Educação Brasileira no desafiador contexto do século XXI, que tem exigido redefinições de valores e comportamentos. O acesso ao conhecimento torna-se uma das maiores exigências na área da cidadania. No Brasil, esta necessidade se acirra, em conseqüência dos longos períodos de elitização educacional, exclusão e desigualdade social. O acesso às línguas estrangeiras ocupa lugar importante nesse processo. Se considerarmos a extensão continental do país, percebemos que o desafio de acessar outras línguas estrangeiras extrapola o campo de diversificação, e refere-se à possibilidade de uma perspectiva intercultural no seu sentido mais extenso. Isso significa que, no monolingüe contexto brasileiro, cujos fossos culturais são profundos, ter acesso a uma L.E., tornou-se historicamente um privilégio de poucos trata-se de reverter esta tendência, com iniciativas que contemplem a extensão do acesso da população ao conhecimento de uma L.E., como uma forma de democratização do saber. Ao retomar os momentos históricos, alguns autores, tais como: Ballalai (1989), Tramonte (1993), Porto (1994), analisam a trajetória do ensino de L.E. no Brasil e apontam que a criação da escola pública, as tendências da Escola Nova nas décadas de 50. 60 e 70 e a lei 5692/71 foram marcadas pela seletividade, psicologismo ou pragmatismo que impediram um debate mais sério sobre o papel de L.E. no processo educacional brasileiro. É proposto então, que o ensino de L.E. tenha um papel democratizante e equalizador das oportunidades sociais e não discriminador. Nesse sentido, o ensino de L.E. seria um instrumento de educação no país, voltado para um “saber global” que contribua na construção do aluno como agente de seu processo de aprendizagem. A democratização do acesso à L.E. está ligada ao tema de diversidade cultural que tem se tornado cada vez mais importante na atualidade. Os conflitos étnicos e a criação de práticas racistas vindas de preconceitos, estereótipos, incapacidade de compreender a dinâmica diferenciada das diversas culturas dos povos e a intolerância cultural, são claramente notórios. No entanto, a oferta de opções não resolve o problema da democratização de acesso à L.E. É preciso atentar para processos de construção do conhecimento nessa área. De acordo com, Bohn (1978, p. 294) este “deve emergir da própria natureza da ação educativa”. Desse
