Competências Socioemocionais no Ensino Médio: Projeto de Vida e Colaboração, Notas de aula de Educação Física

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SEMESTRE

PROJETO DE VIDA Ensino Médio SP FAZ ESCOLA CADERNO DO PROFESSOR

Governo do Estado de São Paulo Governador João Doria Vice-Governador Rodrigo Garcia Secretário da Educação Rossieli Soares da Silva Secretário Executivo Haroldo Corrêa Rocha Chefe de Gabinete Renilda Peres de Lima Coordenador da Coordenadoria Pedagógica Caetano Pansani Siqueira Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação Nourival Pantano Júnior

SUMÁRIO PROJETO DE VIDA ................................................................ 9

INTEGRANDO O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL AO

TRABALHO PEDAGÓGICO

A educação integral exige um olhar amplo para a complexidade do desenvolvimento inte- grado dos estudantes e, também, para sua atuação na sociedade contemporânea e seus cená- rios complexos, multifacetados e incertos. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno dos estu- dantes acontece quando os aspectos socioemocionais são trabalhados intencionalmente na escola, de modo integrado às competências cognitivas. É importante ressaltar que a divisão semântica que se faz com o uso dos termos cognitivo e socioemocional não representa uma classificação dicotômica. É uma simplificação didática já que, na aprendizagem, essas instâncias (cognitiva e socioemocional) são simultaneamente mobi- lizadas, são indissociáveis e se afetam mutuamente na constituição dos sujeitos.

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

As competências socioemocionais são definidas como as capacidades individuais que se manifestam de modo consistente em padrões de pensamentos, sentimentos e comportamen- tos. Ou seja, elas se expressam no modo de sentir, pensar e agir de cada um para se relacionar consigo mesmo e com os outros, para estabelecer objetivos e persistir em alcançá-los, para tomar decisões, para abraçar novas ideias ou enfrentar situações adversas. Durante algum tempo, acreditou-se que essas competências eram inatas e fixas, sendo a primeira infância o estágio ideal de desenvolvimento. Hoje, sabe-se que as competências socio- emocionais são maleáveis e quando desenvolvidas de forma intencional no trabalho pedagó- gico impactam positivamente a aprendizagem. Além do impacto na aprendizagem, diversos estudos multidisciplinares têm demonstrado que as pessoas com competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam experiên- cias mais positivas e satisfatórias em diferentes setores da vida, tais como bem-estar e saúde, relacionamentos, escolaridade e no mercado de trabalho.

QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS E COMO ELAS

SE ORGANIZAM

Ao longo de 40 anos, foram identificadas e analisadas mais de 160 competências sociais e emocionais. A partir de estudos estatísticos, chegou-se a um modelo organizativo chamado de Cinco Grandes Fatores que agrupa as características pessoais conforme as semelhanças entre si, de forma abrangente e parcimoniosa. A estrutura do modelo é composta por 5 macrocompe- tências e 17 competências específicas. Estudos em diferentes países e culturas encontraram essa mesma estrutura, indicando robustez e validade ao modelo.

MACRO COMPETÊNCIA

COMPETÊNCIA DEFINIÇÃO

Abertura ao novo Curiosidade para aprender Capacidade de cultivar o forte desejo de aprender e de adquirir conhecimentos, ter paixão pela aprendizagem. Imaginação criativa Capacidade de gerar novas maneiras de pensar e agir por meio da experimentação, aprendendo com seus erros, ou a partir de uma visão de algo que não se sabia. Interesse artístico Capacidade de admirar e valorizar produções artísti- cas, de diferentes formatos como artes visuais, música ou literatura. Resiliência Emocional Autoconfiança Capacidade de cultivar a força interior, isto é, a habilidade de se satisfazer consigo mesmo e sua vida, ter pensamen- tos positivos e manter expectativas otimistas. Tolerância ao estresse Capacidade de gerenciar nossos sentimentos relaciona- dos à ansiedade e estresse frente a situações difíceis e desafiadoras, e de resolver problemas com calma. Tolerância à frustração Capacidade de usar estratégias efetivas para regular as próprias emoções, como raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade. Engajamento com os outros Entusiasmo Capacidade de envolver-se ativamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positiva, ou seja, ter empol- gação e paixão pelas atividades diárias e a vida. Assertividade Capacidade de expressar, e defender, suas opiniões, necessidades e sentimentos, além de mobilizar as pes- soas, de forma precisa. Iniciativa Social Capacidade de abordar e se conectar com outras pessoas, sejam amigos ou pessoas desconhecidas, e facilidade na comunicação Autogestão Responsabilidade Capacidade de gerenciar a si mesmo a fim de conseguir realizar suas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fez, mesmo quando é difícil. Organização Capacidade de organizar o tempo, as coisas e as ativida- des, bem como planejar esses elementos para o futuro. Determinação Capacidade de estabelecer objetivos, ter ambição e moti- vação para trabalhar duro, e fazer mais do que apenas o mínimo esperado. Persistência Capacidade de completar tarefas e terminar o que assumi- mos e/ou começamos, ao invés de procrastinar ou desistir quando as coisas ficam difíceis ou desconfortáveis. Foco Capacidade de focar — isto é, de selecionar uma tarefa ou atividade e direcionar toda nossa atenção apenas à tarefa/ atividade “selecionada”.

SEQUENCIAL

Percurso com Situações de aprendizagem desafiadoras, de complexidade crescente e com tempo de duração adequado.

ATIVO

As competências socioemocionais são desenvolvidas por meio de vivências concretas e não a partir de teorizações sobre elas. Para isso, o uso de metodologias ativas é importante

FOCADO

É preciso trabalhar intencionalmente uma comptência por vez durante algumas aulas. Não é possível desenvolver todas as competências socioemocionais simultaneamente.

EXPLÍCITO

Para instaurar um vocabulário comum e um campo de sentido compartilhado com os estudantes, é preciso explicitar qual é competência foco de desenvolvimento e seu significado. Desenvolver intencionalmente as competências socioemocionais não se refere a “dar uma aula sobre a competência”. Apesar de ser importante conhecer e apresentar aos estudantes quais são as competências trabalhadas e discutir com eles como elas estão presentes no dia a dia, o desenvolvi- mento de competências socioemocionais acontece de modo experiencial e reflexivo. Portanto, ao preparar a estratégia das aulas, é importante considerar como oferecer mais oportunidades para que os estudantes mobilizem a competência em foco e aprendam sobre eles mesmos ao longo do processo.

Projeto de Vida

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3ª SÉRIE – 1º BIMESTRE FUNDAMENTAÇÃO O conceito de Projeto de Vida se refere à formação de um sujeito ativo, capaz de tomar decisões e fazer escolhas embasadas no conhecimento, na reflexão, na consideração de si pró- prio e do coletivo. Essa formação depende de uma ação pedagógica constante. Isso implica na necessidade de uma metodologia que cumpra com essas exigências e se comprometa com à proposição de situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a refletir, a elaborar hipóteses, a buscar soluções e validar respostas encontradas. Ou seja, o Projeto de Vida é um componente no qual o estudante é entendido como a centralidade da escola e sua formação constitui e amplia o seu acervo de valores, conhecimentos e experiências – condição fundamen- tal para o processo de escolhas e decisões que acompanhará o estudante em sua vida em todas as suas dimensões: pessoal, social e profissional. Assim, a prática pedagógica é reflexo do comprometimento das ações realizadas na escola que preconiza a formação integral do estudante para a construção do seu Projeto de Vida, inte- grada em três eixos: Formação Acadêmica de Excelência, Desenvolvimento Intencional de Competências Socioemocionais e Formação para a Vida. Sem predominância de uma sobre a outra, juntas, elas provêm condições necessárias para que o estudante atue em sua vida de forma autônoma, solidária e competente. Dessa forma, as capacidades cognitivas de cada etapa do desenvolvimento, os conheci- mentos que os estudantes constroem, por meio de suas experiências escolares e extraescolares, além dos procedimentos e valores, são a base do percurso formativo de Projeto de Vida. Em linhas gerais, os eixos formativos orientam a prática pedagógica tanto no âmbito do currículo, dos componentes curriculares, do planejamento das aulas, da seleção dos conteúdos, temas, atividades, estratégias, recursos e/ou procedimentos didáticos, quanto das práticas que se pro- cessam na dimensão mais ampla do contexto escolar. O percurso formativo de Projeto de Vida movimenta tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os estudantes aprendam ao longo da sua escolaridade. Torna-se cada vez mais evi- dente que viver, atuar no mundo produtivo de maneira responsável, ter autonomia para tomar deci- sões, manejar informação cada vez mais disponível, ser colaborativo e proativo, e ser capaz de gerar soluções para problemas que sequer se pode imaginar, demanda do ser humano uma outra condi- ção que não a acumulação de conhecimentos. Portanto, as competências exigidas neste século e as competências socioemocionais tornam-se muito mais valiosas. É por isso que a estrutura lógica do componente curricular Projeto de Vida considera o adolescente e o jovem em sua integralidade, sendo o desenvolvimento das dimensões pessoal, social e profissional essenciais a sua formação. PERCURSO FORMATIVO: O GPS DAS AULAS A seguir, é apresentada a arquitetura do componente curricular de Projeto de Vida para a 3a série do Ensino Médio: 3º MEU PERCURSO, CONQUISTAS E NOVOS DESAFIOS Perto de concluir o Ensino Médio, o(a) estudante vive um momento de consolidar algumas aprendizagens e decisões construídas e amadurecidas ao longo da elaboração do seu Projeto

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de Vida. Sendo um momento de celebração e apropriação de resultados das aprendizagens da Educação Básica, por meio de dois movimentos: autoavaliação e reflexão coletiva acerca dos aprendizados e redes construídas, de modo que o(a) estudante se perceba em convivência com os colegas, comunidade, escola, família. Assim, por meio de um percurso formativo que trabalha a autoavaliação do(a) estudante diante das suas decisões, que agora giram em torno de uma outra perspectiva em termos de maturidade e de expectativa, espera-se que o(a) estudante exerça postura protagonista diante de sua vida, reconhecendo conquistas e se propondo a novos desafios, com mais propriedade, ressignificando o seu papel no mundo. São retomadas questões referentes à composição de quem ele(a) é no aspecto profis- sional, de forma a reafirmar seus sonhos e, principalmente, para que o(a) estudante tenha clareza quanto às condições de materializá-los e reduza sua ansiedade frente às demandas por escolhas e tomadas de decisão. Para isso, são estimulados a buscarem um conjunto de referências e redes, informações e orientações que deverão auxiliá-los na consolidação das escolhas do seu Projeto de Vida. Um ponto importante dessa trajetória diz respeito às con- tribuições alicerçadas pela escola de que Projeto de Vida é tarefa para uma vida toda com vistas à autorrealização e que, sendo assim, pressupõe engajamento em formação contínua ao longo da vida. Portanto, o percurso formativo de Projeto de Vida nesta etapa, busca trabalhar es- tratégias e práticas, articuladas às necessidades, expectativas e ambições dos estu- dantes, expressas e alinhadas na construção do Plano de Ação do seu Projeto de Vida. É dessa forma que o(a) estudante é provocado(a), não apenas a refletir sobre suas próprias capacidades, mas a colocar em prática algumas ações que influen- ciam positivamente no alcance dos resultados que espera. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1: SEJA BEM-VINDO: VOCÊ CHEGOU ATÉ AQUI! Objetivo: Conhecer o Componente Curricular de Projeto de Vida por meio das expectativas para a 3ª Série do Ensino Médio. Competências socioemocionais em foco: Determinação Material necessário: Diário de Práticas e Vivências No primeiro momento, o(a) professor(a) recebe a turma com entusiasmo para a primeira aula de Projeto de Vida e solicita que os estudantes se organizem em uma roda de conversa. Apresenta-se, fale brevemente sobre Projeto de Vida e as aulas que serão realizadas na 3a série do Ensino Médio.

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AVALIAÇÃO

Essa aula possibilita ao(à) professor(a) observar as reflexões que os estudantes fazem acerca do seu Projeto de Vida, se conseguem validar os seus sonhos conforme tinham em mente nas séries anteriores ou se estão dispostos a mudar algo que julgam necessário, mesmo que seja o próprio sonho, como forma de consolidar ainda mais o que são e perseverar naquilo que desejam. É importante observar também se os estudantes possuem clareza quanto às condições de materializar os seus sonhos, como, por exemplo, se conseguem se posicionar sobre o que ainda não foi possível de alcançar e o que acreditam que demandará mais esforços da sua parte. É importante ressaltar que essa observação do(a) professor(a) deve perpassar pelas expectativas que os estudantes trazem ao assumirem um posicionamento crítico diante da sua trajetória. Sobre isso, é importante abrir espaço para uma autoavaliação dos estudantes. Além disso, por meio das atividades propostas, é importante observar se os estudantes enxergam nas aulas de Projeto de Vida mais uma oportunidade de desenvolvimento de cresci- mento pessoal. É esperado que eles se sintam ainda mais motivados e engajados a participar das aulas. Espera-se também que ao entender a proposta do componente curricular proposto para essa série, eles consigam articulá-lo com a dinâmica do mundo produtivo e das muitas pos- sibilidades que eles têm diante de si na definição da sua vida acadêmica e profissional. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2: DESAFIO DOS SUPERPODERES Objetivo: Promover o autoconhecimento e desenvolvimento socioemocional, a partir de atividade gamificada de avaliação formativa de competências socioemocionais. Competências socioemocionais em foco: Tolerância ao estresse, assertividade, persistência, imaginação criativa e confiança. Material necessário:

• Diário de Práticas e Vivências.
• Tarjetas de duas cores diferentes, podem ser feitas de papel sulfite branco e de alguma outra cor. Sobre a confecção das tarjetas: Recomenda-se que os estudantes participem da confecção das tarjetas. Nas tarjetas de uma cor: escrever o nome de cada uma das competências socioemocionais enfatizadas pela rede para o ano/série. Nas tarjetas de outra cor: escrever as descrições dessas competências, seguindo as descrições apresentadas no “Caderno de Respostas”.

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A atividade DESAFIO DOS SUPERPODERES está presente em todas as séries do Ensino Fundamental Anos Finais e no Ensino Médio. O desafio é iniciado com, no mínimo, três aulas específicas, no 1º bimestre, mas o desenvolvimento socioemocional proposto segue sendo acom- panhado e promovido por você em todas as suas aulas, configurando o ciclo apresentado a seguir. A avaliação formativa de competências socioemocionais é uma estratégia para favorecer o desenvolvimento integral dos estudantes. PARA SABER MAIS O que é avaliação formativa de competências socioemocionais? A avaliação formativa é uma proposta pedagógica que visa acompanhar o percurso de ensino e de aprendizagem, e não apenas seu resultado ao final de um ciclo ou período. Sua metodologia consiste em trazer ao professor subsídios necessários para que ele possa conhecer e intervir eficazmente na mediação da aprendizagem até que o estudante alcance um objetivo determinado. Ela ocorre quando: (a) o tempo da interpretação dos resultados da avaliação permite que ela seja feita de modo a favorecer a aprendizagem ao longo do período em que ela se dá e; (b) quando a finalidade do uso da informação é fornecer feedback aos estudantes de modo a contribuir com seu processo formativo ao longo desse mesmo período. As principais características da avaliação formativa se mostram como condições propícias e desejáveis para o desenvolvimento intencional das competências socioemocionais, conforme indicado nos tópicos a seguir: Ser um processo didático-educativo, uma maneira de cuidar e acompanhar o percurso, mais do que uma definição final de desempenho, uma categorização taxativa ou a síntese do resultado desse percurso; Ser dinâmica, porque fornece um parâmetro sobre a qualidade do processo de ensino e aprendizagem

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desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede. Dessa forma, identificamos que, no Brasil. o Instituto Ayrton Senna é um dos criadores de uma ferramenta com este objetivo e que já foi implementada em redes públicas do país. Trata-se de um instrumento baseado em rubricas que, por meio de Acordo de Cooperação não oneroso, foi adaptado às necessidades da rede paulista. Impactos positivos do desenvolvimento de competências socioemocionais para os estudantes: o que diz a ciência: Evidências nacionais e internacionais demonstram que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, além de ter efeitos em outros aspectos da vida, como aprendizagem, empregabilidade, saúde, bem-estar, entre outros. Exemplos: Autogestão é importante para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Matemática e Química (Santos, Primi e Miranda, 2017). Para além da esfera escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profissionais, segundo estudo de Barros, Coutinho, Garcia e Muller (2016). Engajamento com os outros: os estudantes que o desenvolvem podem se adaptar mais facilmente ao mundo do trabalho (Cattan, 2010); além disso, diminui a evasão escolar (Carneiro et al, 2007). Amabilidade, no contexto do Ensino Médio, está associada à diminuição da agressividade dos(as) estudantes (Duncan e Magnusson, 2010) e à redução de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt e John, 2017). Resiliência emocional está associada à redução de ausências no trabalho (Störmer e Fahr, 2010), à promoção de equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), à melhoria de desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e ao aumento nas chances de ingresso no Ensino Superior (Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também associam o desenvolvimento dessa competência à diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz e Zanini, 2009). Abertura ao novo está relacionada ao avanço na escolaridade, ao aumento de competências cognitivas, à diminuição das taxas de ausência na escola e à melhoria de notas escolares. Um estudo realizado por Santos, Primi e Miranda (2017) indica que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho nas disciplinas de Português, História, Geografia, Física e Biologia. REFERÊNCIAS Allen, D., & Tanner, K. (2006). “Rubrics: tools for making learning goals and evalua- tion criteria explicit for both teachers and learners”. CBE Life Sci Educ, 5(3), 197-

203. doi:10.1187/cbe.06-06-0168. Barros, Ricardo Paes de; Coutinho, Diana; Garcia, Beatriz Silva e Machado, Laura Muller. “O desenvolvimento socioemocional como antídoto para a desigualdade de oportunidades”. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Instituto Ayrton Senna e Instituto Paulo Montenegro, 2016. Biagiotti, L.C.M (2005). “Conhecendo e aplicando rubricas de avaliações”. Con- gresso Internacional de Educação a distância, 12., Florianópolis. Anais... Florianó- polis, ABED, 2005. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/ pdf/007tcf5.pdf. Acesso em: 16 nov. 2019. Carneiro, P., C.Crawford, e Alissa Goodman (2007). “The Impact of Early Cognitve and Non-Cognitve Skills on Later Outcomes”. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Education, LSE.

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Cattan, S. (2010). “Heterogeneity and Selection in the Labor Market.” PhD thesis, University of Chicago. Duckworth, A., M. Almlund, J. Heckman e T. Kaultz. (2011). “Personality psychology and Economics”. IZA Discussion Paper 5500. Duncan, G.J. and Magnuson, K. (2010). “The Nature and Impact of Early Achieve- ment Skills, Attention Skills, and Behavior Problems”. Working paper 2010 at the Department of Education, UC Irvine. Duncan, Greg & Magnuson, Katherine. (2011). “The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention Skills, and Behavior Problems”. Whither Opportunity: Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances. New York: Russell Sage. Hattie, J. (2009). “Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement”. Routledge. Lee, E., & Lee, S. (2009). “Effects of Instructional Rubrics on Class Engagement Behaviors and the Achievement of Lesson Objectives”. Students with Mild Mental Retardation and Their Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). “The use of scoring rubrics for formative asses- sment purposes revisited: A review”. Educational Research Review, 9, 129-144. doi:10.1016/j.edurev.2013.01.002. Piatek, R. & P. Pinger. (2010). “Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of Control on Education Decisions and Wages”. Institute for the Study of Labor (IZA). Discussion Paper No. 5289. Reddy, Y. M. & Andrade, H. (2010). “A review of rubric use in higher education”. Asses- sment&EvaluationinHigherEducation:35(4),435-448.doi:10.1080/ Urbina, S. (2007). Fundamentos da testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed. Rosenberg, M. (1965). “Society and the adolescent self-image”. Princeton, NJ: Prin- ceton University Press. Santos, Daniel; Primi, Ricardo ; Miranda, Jéssica Gagete. (2017). “Socio-emotional development and learning in school”. Relatório Técnico a ser publicado. Stormer, S. & R. Fahr. (2010). “Individual Determinants of Work Attendance: Eviden- ce on the Role of Personality”. IZA Discussion Paper No. 4927. Tomaz, R & Zanini, D.S. (2009). “Personalidade e Coping em Pacientes com Trans- tornos Alimentares e Obesidade”. A expressão “avaliação socioemocional” não será usada com os estudantes para facilitar a compreensão, o engajamento e evitar que eles percebam a atividade como uma “avaliação em que devem alcançar a maior pontuação possível”. Visando o desenvolvimento socioemocional e engajamento dos estudantes, esse processo será gamificado, ou seja, as ações serão apresen- tadas como missões, mobilizando aspectos lúdicos e pedagógicos.